با تأسیس روز افزون مدارس ابتدایی و متوسطه،ایجاد مدارسی در سطوح عالیه اجتناب ناپذیر می نمود،که به همین لحاظ نیم قرن پس از تأسیس دارالفنون با صدور فرمانی‌ مدرسه‌ عالی‌ علوم سیاسی تأسیس شد(۱۲۷۷ ه.ش.)(سایت راسخون،۱۳۸۹).

به همین ترتیب در سال ۱۲۹۹ ه.ش، وزیر عدلیه به تشکیل مدرسه حقوق اقدام نمود.دوره مدرسه علوم سیاسی چهار سال و دوره مدرسه حقوق سه سال بود و در پایان دوره به فارغ التحصیلان این مدارس مدرک تحصیلی لیسانس داده می شد. وابستگی مدارس مذکور به وزارت خارجه و وزارت عدلیه دیری نپائید،تا آنجا که مدرسه علوم سیاسی در سال ۱۳۰۵ و مدرسه حقوق در سال ۱۳۰۶ تحت نظر وزارت معارف قرار گرفتند که با ادغام مدارس مذبور توسط شورای عالی معارف (۱۳۰۶ ه. ش.) مدرسه حقوق و علوم سیاسی موجودیت یافت(سایت راسخون،۱۳۸۹).

۲-۱۰-۳- مدرسه طب

با تأسیس دارالفنون تدریس طب جدید در ایران رسمیت یافت.در همین ارتباط شاگردان طب قسمت های عملی را در مطب پزشکان معروف و معلمان مدرسه می دیدند و حتی به همراه آنان به عیادت بیماران می رفتند تا به رموز طبابت آشنا شوند. ضمن اینکه نخستین بیمارستان دولتی بر مبنای طب جدید نیز یک سال پس از تأسیس دارالفنون ساخته شد(سایت راسخون،۱۳۸۹).

در سال ۱۲۹۷ رشته پزشکی از دارالفنون مجزا و مدرسه طب به صورت مستقل تأسیس شد و با تصویب اساسنامه مدرسه مذبور دوره مدرسه طب ۵ سال تعیین گردید.

در سال ۱۳۰۹ با تصویب شورای عالی معارف، تأسیس مدرسه داروسازی و متعاقب آن تأسیس مدرسه عالی دندانسازی به انجام رسید،اما اداره این دو مدرسه همچنان زیر نظر رئیس مدرسه طب باقی ماند(همان منبع).

۲-۱۰-۴- تأسيس دانشگاه تهران

تأسیس دانشگاه تهران در سال ۱۳۱۳ نقطه عطفی در تاریخ آموزش جدید در ایران محسوب است.در این سال،به موجب « قانون اجازه تأسیس دانشگاه در تهران » به وزارت معارف اجازه داده شد که در تهران « مؤسسه‌ ای به نام دانشگاه برای تعلیم درجات عالیه و فنون و ادبیات و فلسفه» تأسیس نماید(سایت راسخون،۱۳۸۹).در این قانون برای دانشگاه ۶ دانشکده:«علوم معقول و منقول»،«علوم طبیعی و ریاضی»،«ادبیات، فلسفه و علوم تربیتی»،«طب و شعب و فروع آن»،«حقوق و علوم سیاسی و اقتصادی»و« فنی»در نظر گرفته شده بود،با این تأکید که با تأسیس دانشگاه تهران بخشی از اختیارات وزارت معارف یا شورای عالی معارف به شورای دانشگاه تهران محول گردید و با تشکیل دانشگاه های شهرستان ها (۱۲۲۸ ه.ش) این اختیارات به دانشگاه های جدید التأسیس نیز تعمیم یافت.جالب توجه اینکه هر یک از این موارد بعد ها به عنوان نقطه آغازی بر توسعه و تحول آموزش عالی در ایران محسوب گردید(سایت راسخون،۱۳۸۹).

۲-۱۰-۵- تأسيس وزارت علوم و آموزش عالی

توسعه تدریجی دانشگاه ها طی ۳۰ سال پس از تأسیس دانشگاه تهران به تشکیل« شورای مرکزی دانشگاه ها»در سال ۱۳۴۴ منجر شد که این تأسیس با هدف «رسیدگی به امور دانشگاه های ایران و کلیه مؤسسات آموزش عالی و ایجاد هماهنگی بین آن ها»صورت گرفت(سایت راسخون،۱۳۸۹).

دو سال پس از تأسیس شورای مرکزی دانشگاه ها، وزارت علوم و آموزش عالی تأسیس شد (۱۳۴۶) و به موجب قانون مربوط«تعیین هدف های علمی و تحقیقاتی و آموزشی و تهیه و تنظیم برنامه های مربوط به علوم و پژوهش های علمی و آموزش عالی»، « تعیین خط مشی آموزشی کشور…»،« نظارت بر امور دانشگاه ها و دانشکده ها و مؤسسات آموزش عالی و صدور اجازه تأسیس یا توسعه آن ها…» از جمله وظایف وزارت جدید اعلام شد(همان منبع).به دنبال آن در سال ۱۳۴۸ برای کمک به اجرای قانون تأسیس وزارت علوم و آموزش عالی «شورای مرکزی آموزش کشور» و پس از آن «شورای توسعه آموزش عالی»(۱۳۴۹)،«شورای ارزشیابی مدارک تحصیلی خارجی»(۱۳۵۰)،«شورای توسعه و تشویق پژوهش های علمی کشور(۱۳۵۰)،« شورای انتشاراتی و امور چاپی وزارت علوم و آموزش عالی»(۱۳۵۱) و« شورای آموزش پزشکی و تخصصی رشته‌های پزشکی»(۱۳۵۲) در وزارت علوم و آموزش عالی تشکیل گردید(سایت راسخون،۱۳۸۹).

در تیر ماه ۱۳۵۴ قانون اداره امور مؤسسات آموزش عالی غیر دولتی به تصویب رسید و به موجب آن به وزارت علوم و آموزش عالی اجازه داده شد« با تصویب شورای گسترش آموزش عالی،اداره مؤسسات آموزش عالی غیر دولتی را بر عهده گیرد.»(سایت راسخون،۱۳۸۹).

۲-۱۱- انقلاب اسلامی و ساخت سازمانی جدید

با پیروزی انقلاب اسلامی،آموزش عالی به سمت تمرکز هر جه بیشتر سوق یافت.از جنبه ستادی در ابتدا وزارت فرهنگ و هنر در وزارت علوم و آموزش عالی ادغام شد و به دنبال آن ” سازمان میراث فرهنگی” به تشکیلات جدید وزارت افزوده شد و به تبع آن وظیفه حفظ و احیای میراث فرهنگی کشور نیز بر عهده وزارت فرهنگ و آموزش عالی قرار گرفت(سایت راسخون،۱۳۸۹).

با تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی در خرداد ماه ۱۳۵۹ مرجع قانونگذاری نظام جدید آموزش عالی به شیوه متمرکز موجودیت یافت و به دنبال آن علاوه بر گزینش دانشجو- که پیش از این به صورت متمرکز انجام می شد – گزینش اعضای هیئت علمی،تدوین برنامه های درسی و مقررات آموزشی نیز به شیوه متمرکز و از طریق آن ستاد دنبال شد.مبتنی بر این نظم جدید، کلیه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به اجرای برنامه درسی واحد برای یک رشته معین موظف شدند،علاوه بر این مقررات آموزشی یکسانی در مجموعه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به اجرا گذاشته شد.(سایت راسخون،۱۳۸۹).تحول دیگری که در این فرصت انجام شد،تأسیس دانشگاه تربیت مدرس در سال ۱۳۶۲ بود که با هدف تأمین عضو هیئت علمی برای دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی صورت گرفت.تصویب قانون انتزاع آموزش پزشکی از وزارت فرهنگ و آموزش عالی و تشکیل وزارت بهداشت،درمان و آموزش پزشکی در مرداد ماه ۱۳۶۴ تحول مهم دیگری بود که آموزش عالی ایران پس از پیروزی انقلاب اسلامی با آن مواجه گردید(همان منبع). با تصویب این قانون وظایف و مسئولیت های وزارت فرهنگ و آموزش عالی در آموزش پزشکی به وزارت جدید انتقال یافت و به تبع آن دانشکده های گروه پزشکی از دانشگاه ها جدا و به دانشگاه های علوم پزشکی تبدیل شدند(سایت راسخون،۱۳۸۹).‌به این ترتیب گرایش به عدم تمرکز،حداقل در حوزه های ستادی،بروز و ظهور یافت،هر چند که در حوزه سیاست گذاری همچنان راهبرد تمرکز نفوذ داشت و این‌همه در شرایطی بود که تحت تأثیر تقاضای اجتماعی از سال ۱۳۶۲،دانشگاه آزاد اسلامی _ به عنوان مؤسسه‌ ای غیر انتفاعی_ تأسیس شد و در اندک مدتی با تأسیس شعبه های خود در شهرستان ها و ایجاد دوره ها و رشته‌های تحصیلی متنوع،توسعه یافت و ‌به این ترتیب راه برای همکاری بخش خصوصی در آموزش عالی هموار گردید.ضمن اینکه به موازات این فعالیت ها دستگاه های اجرایی مختلف نیز به تأسیس مؤسسات آموزش عالی وابسته اقدام کردند(سایت راسخون،۱۳۸۹).

در نهایت تحقیقات اولیه ‌در مورد سرمایه روانشناختی نشان از ارتباط مثبت آن با عملکرد و رضایت در دو نمونه از کارخانه های با فناوری نوین و کارکنان خدماتی دارد (لوتانز و یوسف و دیگران، ۲۰۰۷؛۱۱). بیشتر تحقیقات میان فرهنگی سرمایه روانشناختی در چین انجام شده است. علاوه بر این بیشتر تحقیقات ‌در مورد اجزای خودکارآمدی در آسیای جنوبی و مرکزی و ‌در مورد اجزای امید در افریقا و کشورهای جنوب غربی آسیا و شمال شرق افریقا انجام گرفته است. همچنین مفاهیم ضمنی سرمایه روانشناختی با جمعیت های با ملیت های متفاوت مانند مدیران مهاجر سازمان های تجاری تجزیه و تحلیل شده است (یوسف و لوتانز، ۲۰۰۴؛ ۱۴۴). لوتانز و ژوزف ابعاد سرمایه روانشناختی را در شکل زیر خلاصه کردند و اظهار داشتند که هر کدام از این حالات در هر سازمانی به طور منحصر به فردی سنجش می شود، توسعه می‌یابد و روی عملکرد سازمانی تأثیر می‌گذارد. این گفته آن ها اشاره به غیرقابل تقلیدی بودن، بالقوه بودن و مزیت رقابتی پایدار داشتن این حالات را دارد. همچنین بیان کردند که بعدهای دیگری در آینده به سرمایه روانشناختی اضافه خواهد شد که این خود ارزش این نظریه را به عنوان ابزاری برای تحقیق و سنجش ارزش سازمانی بیانگر است (لوتانز و یوسف، ۲۰۰۴؛ ۱۴۴).

خودکارآمدی/ اطمینان

باور و اطمینان قلبی فرد د تجهیز منابع شناختی در به دست آوردن نتایج خاص

تاب آوری

داشتن توانایی سازگاری خود با شرایط بعد از شکست ها، عدم موفقیت ها و حتی رویدادهای مثبت

خوش بینی

داشتن یک سبک اسنادی که وقایع مثبت را به دلایل درونی، پایدار و فراگیر استناد می‌کند.

سرمایه روانشناختی

-منحصر به فرد بودن

– قابل سنجش بودن

– قابل توسعه بودن

– مؤثر بر عملکرد

–

امید

داشتن عزم راسخ و مسیر رسیدن به اهداف شخصی

شکل ۱-۲ ابعاد سرمایه روانشناختی (Luthans & Youssef, 2004)

ماهیت منابع روانشناختی مثبت سازنده سرمایه روانشناختی به گونه ای است که تمایز قایل شدن بین آن ها همیشه شفاف نیست. مثلاً امید گاهی اوقات با خوش بینی اشتباه گرفته می شود. با بیان تعاریف به کار گرفته در مدل و بیان ارزش خاص هر یک از این منابع می‌توانیم تحقیقات سازمانی و تئوری سازی را بهبود بخشیم (لوتانز و یوسف، ۲۰۰۴؛ ۱۴۵). همان‌ طور که گفته شد معیارهای مثبت رفتار سازمانی مثبت گرا مبتنی بر تئوری، سنجش پذیر، توسعه پذیر و مرتبط با عملکرد هستند سرمایه روانشناختی هم یک سازه ی مرکزی^[۸۹] متشکل از این معیارها است که هم افزایی را بین آن ها ایجاد کرده و مانند هر یک از معیارهایش، یک حالت قابل توسعه و سنجش پذیر در نظر گرفته می شود. دو نکته با توجه به گفته بالا درباره سرمایه روانشناختی آشکار می شود اول سرمایه روانشناختی به عنوان یک حالت قابل توسعه و سنجش پذیر و دوم اینکه سرمایه روانشناختی به عنوان یک سازه ی مرکزی. در نکته اول سرمایه روانشناختی مانند منابع و ظرفیت های تشکیل دهنده اش، به جای اینکه یک ویژگی و خصیصه ثابت و ایستا باشد یک حالت قابل توسعه و سنجش پذیر و مبتنی بر تئوری در نظر گرفته می شود. پایه و شالوده اصلی آن، تئوری شناخت اجتماعی بندورا است که تعامل دوجانبه بین افراد، محیط و رفتارهای گذشته برقرار می‌کند. در بیان نکته دوم باید گفت سرمایه روانشناختی سازه ای چند بعدی است که از هم افزایی ۴ حالت خودکارآمدی، امید، تاب آوری و خوش بینی به وجود آمده است. برای بیان اعتبار سازه و توضیح نظری سرمایه روانشناختی دو نکته مهم را باید در نظر گرفت (لوتانز، یوسف و دیگران، ۲۰۰۷؛۱۱).

روان انسان هم تابع عوامل عضوی، روانی و اجتماعی و ارتباط عوامل مذکور با یکدیگر می‌باشد. به عبارت دیگر محیط طبیعی و محیط انسانی تنظیم کننده سلامت روان است و مقصود از محیط طبیعی عوامل هادی مثل بهداشت، آنان برای حفظ و سلامت روان خود می باید از جهات مختلف روانی دقیقاً تحت کنترل و مراقبت خود و دیگران قرار گیرد.

نقش خانواده در تامین سلامت روان:

پایه های ریشه روانی و رفتار اجتماعی کودکان و احساس ایمنی و ارضای عاطفی در سال‌های نخستین کودکی پایه ریز ی می‌گردد اولین محیط اجتماعی برای انسان خانواده است که درآن شخصیت هر فرد پایه گذاری می شود و خانواده دو امر مهم را برعهده دارد یکی ساخت فرد به عنوان یک انسان و دیگری انتقال میراث انسان‌ها به نسل بعدی است. درخانواده افراد تشریک مساعی می‌کنند. تحت تاثیر یکدیگر قرار می گیرند و موجبات نمودپیشرفت شخصیت کلیه افراد در خانواده فراهم می شود. خانواده می بایست کانون گرم و محبت آمیز به وجود آورد و زندگی خود را بر مبنای محبت و پذیرش، احترام متقابل و زندگی مسالمت آمیز بنا کند. زیرا خانه اولیه مرکز آموزش اخلاقی، تربیتی ،اقتصادی، مذهبی،هنری و بهداشتی انسان است، عدم توجه والدین به سالم سازی محیط روانی و عاطفی کودکان و نوجوانان و فقدان روابط مناسب در بیشتر موارد آنان را با کمبود های عاطفی و مشکلات روانی گوناگون روبرو می‌سازد و احتمال اینکه این کودک در آینده به اختلالات رفتاری و روانی خانواده، انگیزه اصلی آشفتگی های روانی و نشر ‌خوبی‌های مثل عصیان های جوانی فحشا و اعتیاد دانسته شده است.

نظریات مرتبط با سلامت روانی:

جامعه شناسان و روان شناسان بصیرت ها و رهنمودهای عمده ای را برای مطالعه سلامت روانی ارائه داده‌اند و سلامت روانی را یک مورد مهم می دانند بر نظریات برخی از آن ها به طور اختصار اشاره می‌کنیم:

نظریه ی زیگموند فروید:

به عقیده فروید ویژگی های خاصی برای سلامت روانشناختی ضرورت دارد. نخستین ویژگی هشاری (خود آگاهی) است. بعضا هر آنچه که ممکن است در ناهشیاری (ناخودآگاهی) موجب مشکل شود بایستی خودآگاه شود. وا پس زنی های ناخودآگاه و غیر ضروری بایستی دگرگون شوند و انرژی صرف شده برا ی نگهداری آن ها در ناخودآگاه بایستی به « من» باز گردانیده شود. تجارب کودکی ناخودآگاه بایستی گشوده شوند و از این طریق به فردکمک شود تا شیوه ارضای کودکانه را رها نماید. درنهایت، خود آگاهی حقیقی ممکن نیست مگراینکه کنترل غیرواقعی و غیر ضروری یازاید « من برتر» درهم شکسته شود. زیرا گنجایش ناخودآگاه من برتر بازتابی از این تحریم ها، ممنوعیت و ایده ال های والدین فرد است و این مسایل در انسان نوعی احترام غیرمنطقی و انعطاف پذیر جایگزین وجدان سخت گیر و اخلاقی می شود. این بدین معنی نیست که اگر کنترل‌های ناخود آگاه من برتر تضعیف شوند و خواسته های واپس رانده خودآگاه شوند می‌توانیم زندگی لذت آوری را شروع کنیم. خود آگاهی لذت طلبی نیست، خودآگاهی عنصر اصلی سلامت روانشناختی است و در شخص بالغ نتیجه واپس زنی تمایلات غریزی جایگزین محکومیت آن ها می شود. به نظر فروید خود آگاهی برای سلامت روانشناختی کفایت کننده نیست. در نتیجه فرد بیگانگی منطقی از علاقمندی ها و اشتقیاقات عمومی را معیار نهایی سلامت روانشناختی می‌داند(کورسینی^[۵۸]، ۱۹۷۳).

نظریه ی آدلر:

بنا بر نظریه آدلر فرد برخودار از سلامت روانشناختی، توان و شهامت یا جرات عمل کردن را برای نیل به اهدافش دارد. چنین فردی جذاب و شاداب است و روابط اجتماعی سازنده و مثبتی با دیگران دارد. فرد سالم به عقیده آدلر از مفاهیم و اهداف خودش آگاهی دارد و عملکرد او مبتنی بر نیرنگ و بهانه نیست. فرد دارای سلامت روان مطمئن و خوش بین است و ضمن پذیرفتن اشکالات خود در حد توان اقدام به رفع آن ها می‌کنند(کورسینی، ۱۹۷۳). فرد دارای سلامت روان به نظر آدلر روابط خانوادگی صمیمی و مطلوبی دارد و جایگاه خودش را در خانواده و ‌گروه‌های اجتماعی به درستی می شناسد. فرد سالم در زندگی هدفمند و غایت مدار است و اعمال او مبتنی بر تعقیب این اهداف است. عالی ترین هدف شخصیت سالم به عقیده آدلر تحقق «خویشتن» است. فرد سالم مرتباً به بررسی ماهیت اهداف و ادراکات خویش می پردازد و اشتباهاتش را برطرف می‌کند. چنین فردی خالق عواطف خودش است نه قربانی آن ها. آفرینش گری ‌و ابتکار فیزیکی از دیگر ویژگی‌های سلامت روانشناختی است. فرد سالم از اشتباهات اساسی پرهیز می‌کند و اشتباهات اساسی شامل تعمیم افراطی، اهداف نادرست و غیر ممکن، درک نادرست و توقع بی مورد از زندگی، تقلیل یا انکار ارزشمندی خود، ارزش‌های و باورهای غلط می‌باشد. فرد سالم دارای علاقه اجتماعی و میل به مشارکت اجتماعی است. چنین فردی سعی در کاستن عقده حقارت خود دارد و به دنبال غلبه و چیرگی بیشتر بر بی جراتی است و در نهایت چنین فردی موفق می شود که انگیزه ها نامطلوب خود را دگرگون سازد(کورسینی، ۱۹۷۳).

نظریه ی سالیون^[۵۹]:

ویژگی های سلامت روانشناختی از دیدگاه وی عبارتند از:

۱-شخصیت برخورد از سلامت روانشناختی«انعطاف پذیری» است و با توجه به موقعیتهای بین فردی نوین، در روابط اش با دیگران به طور متناسب تغییر پذیر است. ۲-فردسالم قادر به تمایز گذاری بین افزایش و کاهش«تنش» است و رفتار او در جهت کاهش تنش معطوف می شود. ۳-به گفته سالیون شخصیت سالم بایستی بنا به گفته چارلز اسپیرمن در حال«آموزش و فراگیری روابط و ارتباطات»می‌باشد.۴- زندگی شخص برخوردار از سلامت روان، دارایی جهت یافتگی است. بدین معنی که امیالش را به نحوی یکپارچه می‌سازد که منجر به رضایتمندی شود یا اضطراب او را نسبتاً کم کند یا از بین ببرد. ما برای این شخصیت سالم کسی است که دستگاه روانی او حداقل تنش را داشته باشد و چنین فردی معمولاً روابط اجتماعی انعطاف پذیر، واقعی و اعتماد آمیز دارد(سالیوان، ۱۹۵۳).

نظریه ی کارل راجرز^[۶۰]:

به عقیده راجرز آفرینندگی مهمترین میل ذاتی انسان سالم است همه چنین شیوه ای خاصی که موجب تکامل و سلامت فرد می شود و به میزان قسمتی بستگی دارد که کودک در شیرخوارگی دریافت ‌کرده‌است. ارضای توجه مثبت غیر مشروط و دریافت غیر مشروط محبت تأیید دیگران برای رشد و تکامل سلامت روانی افراد با اهمیت است. شخصیت های سالم فاقد نقاب، ماسک هستند و با خودشان رو راست هستند. چنین افرادی آمادگی تجربه را دارند.

به عقیده راجرز اساسی ترین خصوصیت سالم زندگی هستی دارا است یعنی آماده است که در هر تجربه ساختاری را در یابد و بر اساس مقتضیات تجربه لحظه بعد ی به سادگی دگرگون شود. انسان سالم به ارگانیزم خودش اعتماد می‌کند. هر چه سلامت روان انسان بیشتر باشد آزادی عمل و انتخاب بیشتری را احساس و تجربه می‌کند، انسان سالم محدودیت فکری و عمل خویشتن را آزادانه انتخاب می‌کند. انسان سالم آفرینش گری دارد زیرا انسان خلاق با محدودیت های اجتماعی و فرهنگی هماهنگی و سازش منقعلانه ندارد، تدافعی نیست و به تمجید وستایش دیگران نیز دلخوش نمی کند.

نظریه ی آلبرت الیس^[۶۱]:

در زمینه راهبردهای ذهنی برای کیفیت زندگی، دو عرف متفاوت وجود دارد. لذت گرا^[۴۱] و سعادت گرا^[۴۲]. لذت گرا بر بزرگ منشی افراد تأکید می‌کند. و به مسایلی همچون آزادی فردی، صیانت نفس، اصلاح نفس توجه دارد. این عرف خصوصاًً با بهزیستی ذهنی، در ساختار کیفیت زندگی افراد در ارتباط است.

و نقطه­ شروعی است برای روان شناسی لذت گرا. اما تئوری سعادت­گرا به عقب‌تر برمی‌گردد، به نظریه ارسطویی و معتقد است «زندگی نیک» یا همان کیفیت زندگی مطلوب، اعتدال فرد و عدل و درک از خود و به فعلیت رساندن بالقوه ها و توانمندی‌های بشر است. در این جا بهزیستی، برحسب میزانی که یک فرد در زندگی در حال پیشرفت است و یا کاملاً کارآمد عمل می‌کند، تعریف شده است(رایان^[۴۳] و دسی^[۴۴]، ۲۰۰۱).

دینر و سو در این عرف، تعلیمات سنت آکویناس را در زمینه ی اهمیت خصلت نیکو و رستگاری فردی را نیز به حساب می‌آورند و شجره نامه این مکتب فکری را تا زمان کنفوسیوس که برتحصیل علم ، دانش و وظایف تأکید می‌کرد، دنبال می‌کنند (فیلیپس، ۲۰۰۶).

رایان و دسی (۲۰۰۱) اظهار می‌کنند که مبنای فلسفی رهنمودهای سعادت گرا / لذت گرایی، جستجو ارزش‌های والا می‌باشد. و اشاره می‌کنند که رضایت و شادی، همواره با بهزیستی یکسان نبوده و حتی الزاماًً با آن رابطه ندارد. واعتقاد دارند همانند درمان مبتنی برکیفیت زندگی (QOLT) لذت و خوشی، زمانی اتفاق می‌افتد که اغلب فعالیت‌های روزانه‌ فرد با ارزش های مؤثر وی واقعاً مطابقت داشته باشد. و یا به طور کلی این فعالیت‌ها، کاملاً ذهن آنان را به خود مشغول داشته باشد. نوعی « حالت شخصی» که به میزان زیادی، با رشد و پیشرفت شخصی و بالفعل سازی پتانسیل‌های حقیقی شخص مرتبط است. این نظریات به تئوری گریفن^[۴۵] (۱۹۹۸) شباهت فراوانی دارد،که برارزش های مهم در کیفیت زندگی تأکید دارد (فیلیپس، ۲۰۰۶).

کیز^[۴۶] و رایف^[۴۷]، ساختاری از بهزیستی ذهنی را معرفی می‌کنند که به شش جنبه از بالفعل سازی بشر، درچهارچوب یک فرهنگ مشابه، اشاره دارد: استقلال، رشد شخصی، پذیرش خود، هدف زندگی، مهارت، وابستگی‌های مثبت (فیلیپس،۲۰۰۶).

رایان و دسی (۲۰۰۱)” تئوری خودمختاری(آزادی اراده)” را بسط و توسعه می‌دهند، که سعی در مشخص کردن مفهوم « به فعلیت رساندن خود» و چگونگی تحقق آن را دارد. این تئوری، سه نیاز اساسی روانی را مسلم می‌دارد: استقلال، توانایی، وابستگی. رایان و دسی (۲۰۰۱) معتقد هستند، بهزیستی هم دارای جنبه‌های لذت گرا، هم جنبه‌های سعادت گرا می‌باشد وکیفیت زندگی را این گونه تعریف

می‌کنند: کیفیت زندگی، درک اشخاص است از موقعیت‌هایشان در زندگی، در بافت فرهنگ و نظام‌های ارزشمندی که ‌بر اساس آن زندگی می‌کنند و همچنین اهداف، انتظارات، ارزش‌ها ، علایق، سلامت جسمانی، وضعیت روانی، میزان استقلال، روابط اجتماعی، اعتقادات شخصی و خصوصیات مهم محیط اطراف. کیفیت زندگی، به ارزیابی های ذهنی اطلاق می‌شود که در بافت فرهنگی، اجتماعی و زیست محیطی قرار دارد.

۱-۲-۲- مدل‌های کیفیت زندگی و ارتباط آن با بهزیستی ذهنی

سوالی که در این ارتباط مطرح می‌شود این می‌باشد که کیفیت زندگی، شبیه چه چیزی است و اساساً کیفیت زندگی یعنی چه؟ در این ارتباط دو مدل وجود دارد. مدل” زندگی شاد” از وینهوون که متخصصان را قادر می‌سازد تا حد متوسط کیفیت زندگی در سطح ملی را، در سرتاسر کشورهای جهان محاسبه کنند. این مدل همچنین میزان شادی را با قوی‌ترین شاخص‌های عینی (یعنی امید به زندگی) ترکیب می‌کند.

مدل دوم “بودن تعلقات و شدن” از رافایل^[۴۸] است که برپایه نظریه‌جهانی، کلی و یکپارچه کیفیت زندگی استوار است. یعنی تفاوت موجود بین نیاز افرادی که سالم بوده با افرادی که بیمارند (فیلیپس، ۲۰۰۶).

۲-۲-۲- کیفیت زندگی ‌بر اساس مدل امید به زندگی شاد (وینهوون)

وینهوون (۱۹۹۶) بیان می‌کند که اغلب متغیرهای مرتبط با کیفیت زندگی، بسیار پیچیده‌اند و دارای اندازه‌گیری ها و شاخص‌هایی هستند که به صورت شهودی قابل فهم نیستند، و امور نادرستی را اندازه‌گیری می‌کنند. مثلاً اغلب در سنجش کیفیت زندگی مسایلی مانند درآمد، سال تحصیلی، خدمات بهداشتی … را در نظر می گیرند. او معتقد است که این موارد به صورت غیرمستقیم، با کیفیت زندگی در ارتباط است؛ و در محاسبه کیفیت زندگی تنها به عنوان ورودی عمل می‌کنند؛ و تأکید می‌کند که تنها شاخص‌های با ارزش در این محاسبه، میزان حقیقی خروجی کیفیت زندگی است. و کیفیت زندگی به بهترین نحوه، می‌تواند به وسیله میزانی که شهروندان شاد و طولانی می‌زیند، اندازه‌گیری شود. هرچه شهروندان طولانی ‌تر و خوشحال‌تر زندگی کنند اقدامات و نیازمندی‌های جامعه، بیشتر با نیازها و توانایی‌های افراد متناسب خواهد شد (وینهوون، ۱۹۹۶). پس میزان کیفیت زندگی هرکسی، ‌بر اساس ترکیب ارزیابی امید به زندگی چندسال، با داده های حاصل از نظرسنجی از بهزیستی ذهنی که دارای ارزش ۰ تا ۱۰ هستند، به دست می‌آید. سپس امید زندگی در بهزیستی ذهنی ضرب می‌شود تا « امید به زندگی شاد»(HLE)^[49] محاسبه گردد. این میزان می‌تواند به عنوان تعداد سال‌هایی تعبیر شود که یک شهروند متوسط، در یک کشور خاص، شاد زندگی ‌کرده‌است. پس در HLE بالا، یعنی به طورمتوسط شهروندان هم خوشحال و هم طولانی زیسته اند. و برعکس در HLE پایین، یعنی شهروندان به طور متوسط زندگی کوتاه و سختی ‌داشته‌اند. اما نمی‌توان به وضوح گفت که HLE متوسط کدام از این معانی را در خود دارد: افراد با طول عمر و شادی متوسط، یا افرادی با زندگی طولانی، اما سخت و یا اینکه فرد زندگی کوتاه، اما شادی داشته است. و آیا این که جامعه متشکل از ترکیبی از این افراد است یا نه (فیلیپس، ۲۰۰۶).

یافته های تجربی نشان داده‌اند که بیشترین HLE، در کشورهای شمال غربی اروپا است. جایی که HLE متوسط شهروندان حدود ۶۰ سال است (معادل امید به زندگی ۸۰ سال و بهزیستی ذهنی ۷۵/۱۰) و کمترین آن در آفریقاست. جایی که HLE تنها کمی بیشتر از نصف کشورهای اروپایی است یعنی ۳۵ سال. امید به زندگی شاد، در کشورهایی بیشتر است که افراد امنیت زیادی دارند و معیارهای مادی زندگی بالا است. همچنین در کشورهایی که آزاد و فردگرا هستند و کشورهایی که در آن‌ ها برابری جنسیتی وجود دارد. جالب این جاست که HLE با همکاری، وضعیت رفاه، نابرابری های مالی، مذهب، اعتماد در سازمان ها، تسلط نظامی و تراکم جمعیتی در ارتباط نیست (فیلیپس، ۲۰۰۶).

۳-۲-شادکامی^[۵۰]

– واعظی، سید محتبی، «گستره ی مفهومی قوه مجریه در حقوق اساسی ایران» ، مجموعه مقالات اولین همایش ملی قوه مجریه در حقوق اساسی جمهوری اسلامی ایران، تهران، معاونت حقوقی ریاست جمهوری، معاونت تدوین، تنقیح وانتشار قوانین ومقررات، ۱۳۹۲٫ ص. ۵۲_۳۹

– وزین کریمیان، محمد، “ساختار قانونی نظارت وبازرسی در کشور” ، مجموعه مقالات نخستین همایش علمی وپژوهشی نظارت وبازرسی در کشور، تهران، سازمان بازرسی کل کشور، ۱۳۷۶، ص. ۱۲۰_۱۰۰٫

– ویژه، محمدرضا، «تحلیل حدود اختیارات رئییس جمهور در امور اداری واستخدامی» ، مجموعه مقالات اولین همایش ملی قوه مجریه در حقوق اساسی جمهوری اسلامی ایران، تهران، معاونت حقوقی ریاست جمهوری، معاونت تدوین، تنقیح وانتشار قوانین ومقررات، ۱۳۹۲، ص. ۵۳۹_۵۲۵٫

ج)پایان نامه

– آزارشی، محسن، نظارت بر سازمان های اداری در حقوق ایران، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۷۹٫

– ابوترابی فرد، بنت الهدی، استقلال قاضی از منظر فقه امامیه و حقوق موضوعه ایران، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز، ۱۳۸۹٫

– اسلامی، ولی، مطالعه تطبیقی وظایف و اختیارات وزیر دادگستری در قبل و بعد از انقلاب اسلامی، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز، ۱۳۸۲٫

– اصغری نسب، مریم، تفویض اختیار در نظام حقوقی ایران، مقطع کارشناسی ارشد،حقوق عمومی، دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۸۲٫

– امیری، علی، بررسی تحلیلی مفهوم نظارت در نظام جمهوری اسلامی ایران، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۷۸٫

– اورسجی، مریم، ارزیابی مبانی نظارت رئیس مجلس شورای اسلامی بر مصوبات قوه مجریه، مقطع کارشناسی ارشد،حقوق عمومی، دانشگاه علامه طباطبایی، ۱۳۹۰٫

– بستان، احمد، تاثیر متقابل دو قوه مجریه وقضائیه در حقوق اساسی ایران، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز، ۱۳۸۶٫

– بشیر تاش، شبنم، استقلال قضات در نظام حقوقی جمهوری اسلامی ایران، مقطع کارشناسی ارشد ، حقوق عمومی، دانشگاه آزاد تهران مرکز، ۱۳۸۰٫

– توکلی، رشید، ارزیابی قوانین استخدامی وکار در پرتو شایسته سالاری، حقوق عمومی، دانشگاه شهید بهشتی،۱۳۹۲ .

– جلیلی،حکیمه، هیات منصفه در فرایند کیفری ایران وانگلیس، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۸۰٫

– جمشیدی، عباس، بررسی جایگاه حقوقی شوراهای حل اختلاف موضوع ماده ۱۸۹ قانون برنامه سوم توسعه، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۸۳٫

– جوادی، خشایار، بررسی ماهیت موضوعات قابل ارجاع به شورای حل اختلاف، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز، بی تا.

– دواتگری، مهدی، صیانت از قانون اساسی در نظام جمهوری اسلامی ایران، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز، ۱۳۸۰٫

– رسولی، سامان، قانون مدیریت خدمات کشوری در پرتو نظریه مدیریت نوین دولتی، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه علامه طباطبایی، ۱۳۹۰٫

– رضائی زاده، ملیحه،ساختار تشکیلاتی، وظایف ‌و اختیارات کانون وکلا، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه شهید بهشتی، بی تا.

– رضایی، فرهاد، شوراهای حل اختلاف در امور کیفری، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز، ۱۳۸۴٫

– روحانی، حسن، بررسی اصل ۱۷۲ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز، ۱۳۸۲٫

– سلطان بخش ‌آب‌کنار، محمد، بررسی ماده ۱۸۹ قانون برنامه سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی وفرهنگی مجلس شورای اسلامی ایران ( شورای حل اختلاف)، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز، ۱۳۸۳٫

– صفوتی، اعظم، گستره ی صلاحیت وضع آئین نامه توسط قوه مجریه در نظام حقوقی ایران، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه علامه طباطبایی، ۱۳۹۰٫

– صلاحیان، پوشپر، بررسی اصل استقلال قاضی در تحقق عدالت، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز، ۱۳۸۹٫

– عابدینی، مینا، سازمان مدیریت وبرنامه ریزی کشور، مقطع کارشناسی ارشد،حقوق عمومی، دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۸۲٫

– فرکیش، هانه، نظارت بر اعمال اداری قوه مجریه، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز، ۱۳۸۸٫

– فیاض فر، محمد کاظم، بررسی قوانین استخدام کشوری و تحولات آن تاکنون، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه ملی، ۱۳۵۴٫

– کرات، مانتره، بررسی اصل استقلال قاضی در اصل ۱۶۴ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز، ۱۳۹۱٫

– کربلایی سید جواد، سید فریبرز، حقوق استخدامی قضات در پرتو آرای دیوان عدالت اداری، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز، ۱۳۸۶٫

– کوششکار،ریحانه، حدود مقررات گذاری قوه قضائیه و نظارت بر آن در نظام حقوق اساسی ایران، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۹۱٫

– محمدی پور، رحیم، آسیب شناسی ساختارهای نظارت سازمان بازرسی کل کشور وارائه چارچوبی برای نظارت کار آمد، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۸۸٫

– محمدی منجیری، هادی، ماهیت و فرایند رسیدگی در شوراهای حل اختلاف و مقایسه آن با داوری، حقوق عمومی، دانشگاه پیام نور دانشکده مرکز تهران، ۱۳۹۰٫

– مختاباد امریی، حسین، اصل تفکیک قوا و تحول مفهوم آن در نظام مشروطه سلطنتی ‌و جمهوری اسلامی ایران، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه شهید بهشتی، بی تا.

– مزرعه شاهی، الهه، بررسی حدود صلاحیت سازمان بازرسی کل کشور نسبت به دستگاه های نظارت شونده، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه علامه طباطبایی، ۱۳۸۹٫

– مودب، اصغر، تحلیل حدود اختیارات رئیس جمهور در امور اداری واستخدامی کشور(اصل ۱۲۶ قانون اساسی)، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه علامه طباطبایی، ۱۳۹۲٫

– موسوی، سید ابراهیم، تضمین استقلال قوه قضائیه در مقابل قوای مجریه ومقننه در ایران، آمریکا وفرانسه، حقوق عمومی، دانشگاه علامه طباطبائی، ۱۳۸۸٫

– میرزا بیگی، محمد حسن، نقد وبررسی تشکیلات قوه قضائیه، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز، ۱۳۸۴٫

– یازرلو، حجت الله، نظام حقوقی مؤسسات عمومی، مقطع کارشناسی ارشد، حقوق عمومی، دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۷۹٫

– یزدان پنبه چوله، زهره، الگوی مطلوب ساختار دادگستری در جمهوری اسلامی ایران، حقوق عمومی، دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۸۹٫

د) گزارش

حدود اختیارات اداری واستخدامی رئیس قوه قضائیه با توجه به اصل ۱۲۶ ق. ا، پژوهشکده ی حقوق عمومی و بین الملل پژوهشگاه قوه قضائیه، اسفندماه ۱۳۹۲٫

۲) منابع عربی

– آیتی، سید محمد رضا، امینی، علیرضا، تحریر الروضه فی شرح اللمعه، جلد اول، قم، سمت، ۱۳۸۱٫

۳) منابع انگلیسی

A) Books

-. Elliott, Catherine, Quinn، English legal system, seventh Edition, longman Publition, 2006.

– L L. D, R.M, Jackson, The machinery of justice in England, Fourth Edition, Cambridge at university publition, 1964.