1. 1. در جعاله، کمال، عقل و رشد عامل شرط نیست زیرا مهم امکان تحصیل هدف مورد نظر جاعل است لذا اگر مجنون، صغیر یا ممیزی، عمل مورد نظر را انجام بدهد و مستحق اجرت باشد جاعل نمی‌تواند به بهانه عدم اهلیت اجرت را پرداخت نکند، در صورتی که در استصناع رعایت این شرایط مهم است.

1. 1. در جعاله نسبت به چگونگی کار، مدت زمان و … علم اجمالی کافی است، اما در استصناع معلوم بودن این موارد جزو شرایط اساسی است.

1. 1. مطابق نظر اکثر فقهای اهل سنت که قائل به صحت استصناعند، استصناع عقدی است لازم اما جعاله عقدی جایز است.

   

1. این تطبیق با آنچه در عرف مرسوم است هم خوانی ندارد، زیرا عرف استصناع را جعاله نمی‌داند و این خلاف ارتکاز عرفی است.

بند چهارم: عقد استصناع و عقد صلح

هر چند بعضی از فقها نظیر شیخ طوسی در «مبسوط» فرعی بودن عقد صلح را مطرح کردند (طوسی، بی تا، ص،۲۸۸) اما مشهور فقها صلح را عقدی مستقل می‌دانند که تابع شرایط هیچ عقدی نیست هر چند به یکی از عقود معین مشابهت داشته باشد برای نفوذ طمع کافی است که متضمن تحلیل حرام یا تحریم حلال نباشد که در این صورت از قصد طرفین پیروی می‌کند

اما این اصالت پیدا کرده و به عنوان وسیله گسترش انواع قراردادها و حاکمیت اراده به کار گرفته شده است کسانی که عقد صلح را فرعی می‌دانند می‌گویند: «این عقد تابع پنج عمل حقوقی بیع، هبه، اجاره، عاریه و ابراء است و معتقد اند اگر صلح افاده نقل عین بر عوض معلوم کند فرع بیع و تابع احکام آن است و اگر نتیجه صلح تملیک منفعت به عوض معلوم باشد فرع، اجاره است در صورتی که صلح متضمن اباحه منفعت بدون عوض باشد، فرع عاریه است و اگر مفید تملیک بدون عوض باشد، هبه بوده و چنانچه مفید اسقاط دین باشد فرع بر ابراء است (عاملی، بی تا، ص ۴۲۸)

نکته دیگری که در توسعه مفهوم صلح اثر زیادی داشته این است که فقهای امامیه بر خلاف تعدادی از اهل سنت برای تحقق صلح وجود اختلاف را لازم نمی‌دانند ‌بنابرین‏ هرچند هدف اصلی از تشریع صلح از بین بردن خصومت و اختلاف است اما مانعی ندارد که وسیله انجام معامله قرار بگیرد، زیرا در پاره ای از نصوص، مشروع بودن آن بدون اینکه قیدی برای رفع تنازع دیده شود، بیان شده است. علاوه بر این در دیگر منابع نیز دلیلی بر اینکه صلح فقط برای رفع تنازع باشد وجود ندارد و برخی از فقها حقیقت صلح را سالم دانسته‌اند

بدین ترتیب محدودیتی جز آنچه ذکر شد برای موضوع صلح وجود ندارد بلکه قالبی وسیع تر از عقود معین است حتی اگر لزوم وفای به هر عقد را نتوان از عمومات و اطلاقات استفاده کرد عقد صلح با مفهوم وسیع خود قابل انطباق به هر عقدی است (صادقی، ۱۳۸۵)

از این رو بسیاری از عقود را می‌توان در چارچوب عقد صلح انشاء کرد که در این صورت نوعاً محدودیت‌های عقد خاص برداشته می‌شود امام خمینی نیز در تحریر الوسیله بیان می‌دارد: در قرارداد صلح لفظ و صیغه خاصی معتبر نیست و هر لفظی که تسالم و سازش طرفین بر موضوعی را برساند کافیست. اگر معتقد شدیم که عدم اعطای کل ثمن در مجلس عقد استصناع به علت تحقق بیع دین به دین یا کالی به کالی سبب عدم تصحیح آن می‌شود، می‌توان از صلح دین به دین و کالی به کالی استفاده کرد، بدین صورت که طرفین معامله مصالحه می‌کنند که در تاریخ مشخص کالا یا پروژه مشخص با ویژگی‌های از قبل تعیین شده تحویل داده شود و مبلغ آن نیز بخشی به تناسب پیشرفت کار و یا مستقل از آن به صورت یک جا و یا اقساطی به طرف مقابل پرداخت شود، پس معامله صلح اکنون صورت می‌پذیرد ولی تحویل حداقل بخشی از ثمن و تمام ثمن در آینده خواهد بود

با توجه به خصوصیات عقد صلح و وسعت آن که عقدی لازم است، طرفین نیز می‌توانند بر ویژگی‌های خاص کالای مورد نظر زمان تحویل و زمان بندی پرداخت و حتی امکان تحویل کالا و پرداخت مبلغ آن توافق کنند. قرارداد استصناع در غالب صلح به خوبی قابل تحقق است، ولی توجه به نکته ای که پیش از این بدان اشاره شد لازم است ذکر شود بین آن که می‌توان عقد استصناع را در چار چوب عقد صلح انشاء کرد و این که ماهیت عقد استصناع همان عقد صلح است تفاوت اساسی وجود دارد عرف عقلا و طرفین عقد استصناع در ساختن کالا و اجرای طرح در مقابل دریافت مبالغ در زمان بندی مشخص مصالح ای صورت نمی‌دهند، بلکه قراردادی است که به واسطه آن طرفین به صورت متقابل به تعهدات و اموری ملتزم می‌شوند و در نزد عرف عقلا به عقد هرگز عقد صلح گفته نمی‌شود.

بند پنجم: استصناع به عنوان ترکیبی از چند عقد

نظریه ترکیبی بودن قرار داد استصناع به جهت عدم امکان انطباق کامل آن بر یکی از عقود معین، راه حلی در تبیین ماهیت این قرار داد است که مورد توجه بعضی از حقوق ‌دانان قرار گرفته است که در ادامه به بررسی آن می‌پردازیم.

الف ) استصناع ترکیبی از بیع و اجاره

دکتر لنگرودی در این مورد می‌گوید: «استصناع ترکیبی از بیع و اجاره است ». (جعفری لنگرودی، ۱۳۸۷)

این تطبیق در دو حالت قابل تصور است:

نخست: سفارش دهنده مواد اولیه را خریده و در اختیار سازنده قرار می‌دهد تا بر اساس ویژگی‌های مطلوبش کالایی بسازد، لذا ابتدا بیع منعقد می‌شود و بعد اجاره.

دوم: سازنده با مواد اولیه خود، مال مورد درخواست را در قالب عقد اجاره می‌سازد پس از ساخته شدن مال، بیعی بین طرفین منعقد می‌شود که موضوع آن مال ساخته شده است.

مزیت این توجیه این است که مال ساخته شده و دیگر امکان طرح اشکال ناشی از ماده ۳۶۱ قانون مدنی که بر لزوم وجود مبیع تأکید می‌کند نخواهد بود در نتیجه نیازی به توجیه این عقد در قالب بیع کلی نیست تا در ادامه اشکالات مذکور قابل طرح باشد.

اما این تطبیق نیز قابل قبول نیست، زیرا حالت نخست همان اجاره اشخاص است با این تفاوت که در اجاره اشخاص مواد اولیه را مستأجر تهیه می‌کند و در استصناع مواد اولیه از آن سازنده است حالت دوم نیز عقدی غیر از بیع نیست زیرا با فرضی که شخص، یک کالای آماده را می‌خرد هیچ تفاوتی نمی‌کند و اگر قرار باشد همچین فرضی را استصناع بدانیم باید بسیاری از قراردادهای رایج در میان مردم را جزو این عقد بدانیم.(دهقانی نژاد، عابدینی، همان، ص ۱۷۷ و ۱۷۸)

ب) استصناع ترکیبی از وکالت و اجاره

وکالت در ماده ۵۶۵ قانون مدنی این‌گونه آمده است: «وکالت عبارت است از عقدی که به موجب آن یکی از طرفین طرف دیگر را برای انجام امری نایب خود می‌کند» در این توجیه سفارش دهنده به سازنده وکالت می‌دهد که مواد اولیه را بخرد و سپس او را اجیر می‌کند که مال مورد نظر را مطابق با خواست وی بسازد.

-کمبود نمونه هایی از زنان موفق در مدیریت واحدها و سازمان ها

-تصورات غالبی و سنتی برخی از مردان در رابطه با نقش زن در جامعه

-کم توجهی مدیران نسبت به واگذاری مسئولیت های مدیریتی به زنان

-نگرانی یا عدم تمایل برخی از مردان نسبت به کسب استقلال فکری و اقتصادی همسرانشان

-ترس مردان از کسب تجربۀ مدیریتی به وسیلۀ همسر و کاهش تمایل آنان از اطاعت محض در خانواده!

-نگرانی مردان در زمینۀ تغییر رفتار همسرشان و نگرانی آنان نسبت به آگاه شدن زن از حقوق خود در خانواده (ساعتچی، ۱۳۹۰).

نظریه سقف شیشه‌ای

اصطلاح سقف شیشه‌ای به پدیدۀ رشد و برخورد اشتغال زنان با مانع اشاره می‌کند. در بسیاری از موارد زنان خیلی خوب در مؤسسات خود تا جای معینی بالا می‌روند و سپس به نظر می‌رسد مانع یا سقفی وجود دارد که از پیشرفت آنان جلوگیری می‌کند.

به ‌عنوان مثال، برخی زنان به سطوح بالای مدیریتی دست می‌یابند اما نمی‌توانند درهای مدیریت اجرایی را بگشایند. آن ها می‌توانند مشاغل مدیریتی و اجرایی را از پشت شیشه‌ای ببینند اما نمی‌توانند مانع را از میان بردارند. بسیاری از زنان با استعداد در برابر مانع شیشه‌ای باقی نمی‌مانند و بگونه‌ای منفعل آن را تحمل نمی‌کنند، در عوض آن ها به یک شرکت دیگر می‌روند یا یک فعالیت تجاری را خود آغاز می‌کنند و اغلب به گونه‌ای موفقیت آمیز با شرکت‌هایی که آن را ترک گفته‌اند ، رقابت می‌کنند ( گودرزی ، ۱۳۸۸).

نظریه های قبض و زن – مرد یکسانی

در مقابل نظریه بسط و انفکاک که در آن کوشش می‌شود زنان و مردان را از هم جدا کنند (در این نظریه ها حتی هوش، استعداد، ذائقه و تمایلات زن و مرد را از یکدیگر متمایز می‌دانند) ، در نظریه های قبض تلاش بر این است که تفاوت‌های زن و مرد را به حداقل کاهش دهند.

تفاوت‌های زیستی ، حداقل ‌تفاوت‌هاست زیرا مرد و زن مکمل یکدیگرند و این تفاوت‌ها برای بقاء نسل ضروری است. نظریه های قبض بر اساس میزان اشتراک زن و مرد تفاوت می‌یابند، اما نظریه زن – مرد یکسانی به حداکثر اشتراک و حداقل تفاوت بین زن و مرد قائل است که بر اساس این نظریه:

– برابری زن و مرد باید در همۀ حقوق، امتیازات و مزایا لحاظ شود که خانوادۀ برابری یافته^[۶۵] نیز از همین اندیشه سرچشمه می‌گیرد.

– زن و مرد یکسانند و تفاوت‌های جنسی مانع یکسانی نیست. این نظریه در دو نظام اجتماعی شبه پست مدرن کشورهای اسکاندیناوی و کمونیستی در دوران مائو پیاده شد (ساروخانی، ۱۳۹۱ به نقل از لبیبی،۱۳۹۱).

نظریه فرسایش

زمانی که عقب ماندگی فرهنگی وجود دارد، زیرساخت‌ها دگرگون می‌شوند در حالی که روساخت ها تحول نمی‌یابند یا سرعت تحول آن ها اندک است. از این رو ساختار جامعه با مشکل مواجه می‌شود زیرا عناصر درونی و بیرونی با یکدیگر همسانی یا پیوند ندارند و حتی یکدیگر را دفع می‌نمایند. در میحط شغلی نیز به همین ترتیب است که اگر تسخیر فضاهای بیرونی توسط زنان با ورود مردان به خانه همراه نباشد، طبیعی است که تعادل نسبی خانواده بهم می‌ریزد.زن شاغل بعد از ۸ ساعت کار و ماندن در ترافیک دشوار شهرهای بزرگ زمانی که به خانه می‌آید شاهد همۀ کارهای خانگی است که یک به یک در انتظارش هستند. در این حال وی ناچار است به سرعت و بدون هیچ زمانی برای استراحت باز هم مشغول کار شود. سرعت از یک سو و نبود فرصت برای دیدن حاصل کار به عنوان نشانۀ زنده بودن، موجب به وجود آمدن سندروم تعجیل می‌شود که تمامی این عوامل به فرسایش زودرس زنان منجر خواهد شد و در مواردی با فشارهای عصبی، جسمی و روانی مواجه می‌شوند ( شیخی، ۱۳۸۰).

نظریه کارکرد گرایان

کارکرد گرایان بر این باورند که کار زنان موجبات رقابت بین مرد و زن و ناکارایی خانواده را فراهم می‌آورد. منظور آنان از رقابت و ناکارایی این است که بعد از این چون هرم قدرت در خانه با اشتغال زنان به افقی شدن گرایش می‌یابد، خانه توان کارکرد را از دست می‌دهد.

این نظریه به نوعی از حسرت گذشته^[۶۶] منبعث می‌شود و کارکرد گرایان به زمانی اشاره می‌کنند که مردان مسلط بر خانواده و جامعه بودند و تصمیمات کوچک و بزرگ را بدون هیچ مشورتی با همسر و در اسرع وقت اتخاذ می‌کردند.این شرایط دیگر حاکم نیست و کارکردگرایان نگرانند که مبادا در اثر اشتغال زنان چنان برابری حاصل اید که برای خرید یک ظرف نیز بارها گفتگو و حتی اعتراض متقابل صورت گیرد و در نهایت خرید انجام نشود (ساروخانی، ۱۳۹۱ به نقل از لبیبی، ۱۳۹۱).

عوامل مؤثر در پر رنگ تر شدن نقش زنان در سازمان

یکی از دلایل اصلی کم رنگ بودن نقش زنان در بهره وری ملی – جدا از نقش سنگین آنان در پرورش نسل‌های آیندۀ کشور – به کار گیری محدود استعدادهای آنان در برخی سازمان‌ها بوده است. بر اساس مشاهدات عینی، مصاحبه با مدیران و تجارب حاصل از کارگاه های آموزشی برای مدیران سازمان‌ها، می‌توان گفت که سطح کارایی و آموزشی برای مدیران سازمان‌ها ، می‌توان گفت که سطح کارایی و اثر بخشی زنان و مردان –به ویژه زنان-در سازمان‌های کشور پایین تر از سطح کارایی و اثر بخشی زنان و مردان در کشورهای پیشرفتۀ صنعتی است. برای شناخت موانع مشارکت زنان هر کشور در بهره وری ملی، باید تحقیقات دقیقی انجام گیرد و در این زمینه از توسل صِرف به دیدگاه های ارائه شده در یک رشتۀ علمی یا نظری خاص، اجتناب شود(ساعتچی، ۱۳۹۰).

پس از مرور نظریات مطرح شده در رابطه با اشتغال زنان ، می‌توان اینگونه نتیجه گیری نمود که با توجه به وجود امواج تند تغییر که در سراسر دنیا وجود دارد و اینکه رشد تکنولوژی باعث پیشبرد سریعتر امور داخلی منزل شده است و نیاز به کشف استعدادهای زنان خانه دار و آشنا نمودن آن ها با نظامهای اجتماعی و اقتصادی، حضور زنان در بازار کار و اشتغال آن ها در سازمان‌ها امری اجتناب ناپذیر است و با توانمند نمودن آن ها، به نظر می‌رسد با درک شرایط اجتماعی می‌توانند مشاوران خوبی برای مردان باشند و در کنار رشد عملکردی شخصی، کمک به رشد توسعه ملی نیز خواهند نمود.

۲-۲ –مبانی نظری مربوط به متغیر توانمندسازی

در توانمندسازی منابع انسانی ، فرض اساسی آن است که مهمترین عامل رشد ، توسعه و بهینه سازی هر سازمان ، منابع انسانی آن است. توانمندسازی یعنی اثر گذاری بر رفتار دیگران . تا قبل از دهۀ ۱۹۹۰ گرایش مدیران در غرب آن بود که کارکنان باید با کار زیاد و سخت خود از نردبان ترقی در سازمان بالا بروند . در این دوران ، عواملی نظیر پیشرفت های روز افزون در فناوری ، افزایش انتظارات مشتریان ، ضرورت انعطاف پذیری سازمان‌ها ، مورد توجه بسیار قرار می‌گیرد . ویژگی‌های سازمان توانمند عبارتند از : روشن بودن هدفها ، روحیۀ خوب کارکنان ، رفتار عادلانه ، شناخت و قدردانی ، کار تیمی ، مشارکت ، ارتباطات و دارا بودن محیط سالم .

توانمندسازی فرایند قدرت بخشیدن به افراد است . در این فرایند به کارکنان خود کمک می‌کنیم تا عزت نفس در آنان ترمیم شود ، بر احساس ناتوانی و درماندگی خود چیره شوند ، انگیزه های درونی خود را تقویت نمایند و در اتخاذ تصمیم هایی که بر فعالیت‌های آنان تأثیر گذار است ، بیشتر مشارکت داشته باشند .

در فصل ششم نیز به نتیجه گیری و بیان دستاوردهای تحقیق پرداخته و در پایان نیز پیشنهاداتی برای تحقیقات آتی در این زمینه بیان می شود.

فصل دوم

مروری بر ادبیا ت موضوع

۲-۱ مقدمه

در اثر وقوع زلزله، بحران‌های مختلفی ایجاد می­ شود. عمده کشورها و مناطق زلزله خیز برنامه­ هایی از پیش تعیین شده برای مقابله با این بحران‌ها دارند [۱] نبود برنامه ­های از پیش تعیین شده برای مقابله با بحران‌های پس از زلزله در برخی از کشورها، آمار خسارات این پدیده طبیعی را بالاتر برده است. زلزله­های دهه گذشته در ایران و ترکیه شاهدی بر این مدعا است. خسارات زلزله در این دو کشور بسیار بیشتر از میانگین مربوط به کشورهای دارای برنامه مقابله با زلزله همچون چین و ژاپن است [۲].

بعد از جستجو و مرور مقالات گوناگون، متاسفانه کار مشابهی یافت نگردید. به طور کلی در ارتباط بامسئله مکان‌ یابی و جانمایی ایستگاه های امداد و نجات و تخصیص صحیح نیروهای امدادرسانی در هنگام وقوع زلزله، بندرت از روش های برنامه ریزی ریاضی استفاده شده است. سیستم‌های مدیریت بحران مرسوم، صرفا سیستم‌های اطلاعاتی می‌باشند که برای ارائه گرافیکی داده های (سیستم اطلاعات جغرافیایی)^[۱] مربوط به بحران مورد استفاده قرار می گیرند [۵] اما هیچ یک از این سیستم‌ها از روش های بهینه سازی برای تخصیص منابع محدود استفاده نکرده اند. معدود کارهایی که تا کنون انجام شده است نیز مربوط به برنامه ریزی بعد از وقوع زلزله می‌باشد. برای مثال فرندیش و همکارانش ^[۲][۵] کارهایی که به برنامه ریزی پیش از وقوع زلزله پرداخته‌اند نیز بیشتر مربوط به تعیین ریسک زلزله هستند برای مثال: دیویدسون^[۳] ، شاخصی را برای نشان دادن ریسک زلزله توسعه داد. [۱۲]

این شاخص برای مقایسه خطر زلزله در شهرهای مختلف جهان ارائه شده است پروژه ای^[۴] که توسط مرکز (UNCRD) سازمان ملل متحد برای توسعه منطقه ای ^[۵]تعریف شد نیز کار مشابهی است که قصد در شناسایی شهرهای آسیب پذیر دارد. در این دو پروژه علاوه برآسیب پذیر بودن هر شهر، سهم عوامل مختلف در این آسیب پذیری نیز مشخص می‌گردد.همان‌ طور که مشاهده می کنید در این گونه کارها صرفا به شناسایی خطر در مناطق گوناگون پرداخته‌اند و اقدامی برای تخصیص بهینه منابع موجود نکرده اند. [۴]

۲- ۲ مروری بر مدل‌های مکان‌ یابی تحقیق

مسئله ی مکان یابی مراکز خدمات فوریت های پزشکی به طور گسترده ای در ۳۰ سال گذشته مورد مطالعه قرار گرفته است. اولین مدل هایی که در این زمینه مطرح شدند فرضیات ساده کننده ی بسیاری را در نظر گرفته بودند و مدل مناسبی از شرایط مسئله در واقعیت را نمایش نمی دادند[۵۰] در سال های اخیر، تحقیقات بیشتری در این زمینه انجام گرفته و مدل ها به مراتب پیچیده تر شده اند ‌و مشخصات بیشتری از شرایط مسئله در دنیای واقعی را در بر می گیرند [۵] و [۸]. به طورکلی مطالعات انجام شده و مدل های ارائه شده در زمینه ی مسائل مکان یابی مراکز خدمات فوریت های پزشکی را می توان به دو دسته ی اصلی مدل های ایستا^[۶] و پویا^[۷] تقسیم کرد، بسیاری از مدل های ارائه شده به صورت یک مسئله ی بهینه سازی با تابع هدف و محدودیت های خطی بوده که شامل متغیر های عددصحیح ‌و پیوسته^[۸] هستند.

هدف مدل های ایستا، مکان یابی پایگاه ها ‌و تخصیص آمبولانس ها به آن ها است. مدل های ایستا خود به دودسته ی قطعی ^[۹] و احتمالی ^[۱۰]تقسیم می‌شوند. تفاوت مدل های احتمالی نسبت به مدل های قطعی در دیدن احتمال عدم دسترسی به آمبولانس ها است. آمبولانس ها بنا به دلایلی، مانند اعزام برای پاسخ به تقاضای قبلی و یا خرابی، ممکن است دور ازدسترس قرار گیرند و در مدل های احتمالی سعی شده است تا این عدم دسترسی به نحوی در مدل مورد توجه قرار گیرد. مدل های پویا که در گام بعد از مدل های ایستا قرار می گیرند و اساس آن ها نیز بر پایه ی مدل های ایستا می‌باشد، به مسئله مکان یابی امکانات خدمات فوریت های پزشکی با در نظر گرفتن بازه های زمانی و یافتن چیدمان مناسب آمبولانس ها در هر یک از این بازه ها پاسخ می‌دهند، هدف این مدل ها علاوه بر بیشینه کردن پوشش تقاضاها، حداقل کردن جابجایی آمبولانس ها نیز می‌باشد. بسیاری از مطالعاتی که تا کنون صورت گرفته اند و مدل هایی که برای حل این مسئله ارائه شده اند به مسئله ی بازآرایی چیدمان آمبولانس ها در مراکز مختلف خدمات فوریت های پزشکی توجه نکرده اند. شکل ۲-۱ دسته بندی مدل های موجود مکا نیابی خدمات فوریت های پزشکی را نشان می‌دهد

شکل ۲-۱ دسته بندی مدل های موجود مکان‌ یابی مراکز خدمات فوریت‌های پزشکی

در ادامه به مهم ترین مدل های موجود در این زمینه ، با توجه به دسته بندی مطرح شده در فوق، اشاره می شود.

۲-۳ مدل های ایستا

مدل های مکان یابی ایستگاه های امداد و نجات بر روی شبکه ی گراف ها تعریف می شود. مجموعه نقاط با تقاضا V و مجموعه محلهای باقوه قرار گیری آمبولانسها با W نشان داده می شود.زمان صفر از رأس I به رأس J را با tij نمایش می‌دهند Wi نیز مجموعه ای از مراکز بالقوه ی EMS ^[۱۱] است که در فاصله ای کمتر از فاصله ی پوشش دهی با نقطه تقاضای i قرار دارند .[۱۹]

مدل های ایستا به دو دسته ی قطعی و احتمالی تقسیم می‌شوند:

۲-۳-۱ مدل‌های ایستای قطعی

مدل پوشش مجموعه پایگاه^[۱۲] (LSCM)

تورگاس و همکاران ^[۱۳]در سال ۱۹۷۱مدل LSCM را ارائه دادند. این مدل جنبه‌های متعددی از مسئله موجود در واقعیت را در ‌نظر نمی گیرد ، هدف LSCM حداقل کردن تعداد آمبولانس های لازم برای پوشش تمام تقاضاها است.[۵۴]

مهم ترین ایراد این مدل این است که، تنها فاصله بین نواحی را به عنوان معیار تخصیص آمبولانس ‌در نظر می گیرد و ظرفیت آمبولانس ها نادیده گرفته می شود. برای روشن تر شدن مطلب، یک شهر با نواحی مختلف را درنظر بگیرید، فرض کنید ناحیه ای در مرکز شهر وجود دارد که فاصله آن با نواحی اطراف در بازه زمانی T قرارداشته باشد . یک جواب مدل می‌تواند این باشد که در ناحیه مرکزی یک آمبولانس قرار گیرد و به سایر نواحی آمبولانس تخصیص داده نشود، این در حالی است که ممکن است یک آمبولانس به هیچ وجه کفاف تقاضای ناحیه مرکزی و اطراف آن، که معمولاً از چگال ترین نواحی شهر است را ندهد.

مدل های تخصیص مکان با تجهیزات دوگانه ^[۱۴]

شیلینگ و همکاران^[۱۵] در سال ۱۹۷۹در مدل خود، اقدام به در نظر گرفتن دو نوع آمبولانس کردند و برای هر آمبولانس، یک فاصله پوشش دهی در نظر گرفتند و هدف بیشینه سازی تعداد تقاضا هایی بود که توسط هر دو نوع وسیله پوشش داده می شدند. در این مدل که تخصیص مکان با تجهیزات دوگانه TEAM)) نام دارد یک ارتباط سلسه مراتبی بین دو نوع وسیله رعایت می شود به طوری که آمبولانس نوع A تنها در صورت قرار گرفتن آمبولانس نوع B در نقطه J در آنجا قرار می گیرند .نویسندگان با آزادسازی این محدودیت مدل دیگری به نام FLEET^[16] را نیز ارائه کردند .[۵۱]

۲-۳-۲ مدهای ایستای احتمالی

مدل مکان یابی با امید پوشش بیشینه MEXCLP)^[17] )

از دیگر عوامل مؤثر در کار، خودکارآمدی حرفه ای می‌باشد. خودکارآمدی به عنوان یکی از مفاهیم پر کاربرد در تحقیقات علوم انسانی از نظریه شناخت اجتماعی آلبرت باندورا روان شناس مشهور، مشتق شده است که به باورها یا قضاوت‌های فرد به توانایی‌های خود در انجام وظایف و مسئولیت‌ها اشاره دارد معمولاً برای ایجاد و تغییر نظام باورهای خود ‌کارآمدی چهار منبع مهم ذکر می‌شود. این منابع عبارتند از تجربه های موفق، تجربه های جانشین (الگوسازی)، حمایت کردن و برانگیختگی (انگیزش). خودکارآمدی حرفه ای برای بررسی عملکرد شغلی موفق ضروری است و همچنین می‌تواند بر رفتار حرفه ای صرفنظر از دانش و مهارت تأثیر گذارد.

به طور کلی وجود ساختار توانمند و ایجاد جو سالم در خودکارآمدی و توانمندسازی اساتید مؤثر خواهد بود. همچنین وجود عدالت در ساختار تواناساز نقش مهمی در خودکارآمدی و توانمندسازی اساتید دانشگاه ایفا می‌کند. با توجه به نقش عدالت سازمانی و ساختار سازمانی در کاهش هزینه های مدیریتی، افزایش میزان تعاون و همکاری افراد، تعهد درونی، مقبولیت جایگاه اجتماعی، افزایش میزان خلاقیت، نوآوری و مشارکت، تعهد، امنیت، توانمندی، انسجام بخش ها و کیفیت بخشی به امور آموزشی دانشگاه، توجه به توسعه و بهسازی شرایط و زمینه‌های ایجاد خودکارآمدی حرفه ای اساتید لازم و ضروری است که مدیران و مسئولان برنامه ریز دانشگاهی ‌به این مهم توجه جدی نمایند. لذا در حالی که در این پژوهش عدالت سازمانی دارای ابعاد مختلف می‌باشد و نوع ساختار سازمانی دارای دو بعد تواناساز و بازدارنده هست، تلاش شد تا ضمن بررسی رابطه مستقیم هر یک از این متغیرها جهت خودکارآمدی حرفه ای که دارای ابعاد مختلف می‌باشد به بررسی رابطه تعاملی هر دو متغیر جهت تعیین میزان خودکارآمدی حرفه ای اساتید پرداخته شود.

۲- ۵- ۱- ساختار سازمانی و ابعاد آن

در پژوهش انجام شده توسط هوی و سوئیتلند (۲۰۰۱)، این نتیجه به دست آمد که بین ساختار سازمانی تواناساز، از طریق ایجاد احساس شایستگی و مالکیت بر فرصت­ها در ذی‌نفعان آموزشی، و بهبود کیفیت خدمات آموزشی، توسعه و نوآوری رابطه­ معناداری وجود دارد. علاوه بر این از دیدگاه برخی از صاحب‌نظران نیز بین ساختار سازمانی تواناساز با هدایت رفتارها، کاهش فشار و توانمندسازی اشخاص رابطه وجود دارد (آدلر و بورایز، ۱۹۹۶؛ هوی و میسکل، ۲۰۰۸). همچنین تحقیقات انجام شده پیرامون ساختار سازمانی بازدارنده، نشان می‌دهد که بین ساختار سازمانی بازدارنده و احساس بیگانگی اعضا، غیراثربخش بودن ارتباطات و عدم تمایل اعضا به مشارکت در تصمیم ­گیری­ها رابطه­ معناداری وجود دارد (دفت^[۷۲]، ۱۹۹۵؛ کسرایی و ‌علی رحیمی، ۱۳۸۸).

محترم (۱۳۹۰)، در پژوهشی با هدف بررسی رابطه نوع ساختار سازمانی دانشگاه و سرمایه اجتماعی بخش­ها با رضایت تحصیلی دانشجویان دانشگاه شیراز، ‌به این نتایج دست یافت که از دیدگاه اساتید، نوع ساختار سازمانی غالب در دانشگاه، بازدارنده است و وضعیت سرمایه اجتماعی بخش­های آموزشی در حد متوسط ‌می‌باشد. میانگین رضایت تحصیلی دانشجویان در دانشگاه قلمرو پژوهش نیز از سطح کفایت مطلوب (Q3) کمتر و برابر با سطح حداقل کفایت مطلوب (Q2) ‌می‌باشد. در این پژوهش همچنین این نتیجه حاصل گشت که نوع ساختار سازمانی و سرمایه­ اجتماعی ـ به طور مجزا ـ پیش ­بینی­کننده­ معناداری برای رضایت تحصیلی دانشجویان می­باشند. ‌به این ترتیب که بین ساختار سازمانی تواناساز با رضایت تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت و بین ساختار سازمانی بازدارنده و همچنین سرمایه اجتماعی با رضایت تحصیلی دانشجویان رابطه منفی معناداری وجود دارد. همینطور مشخص شد، زمانی که نوع ساختار سازمانی و سرمایه اجتماعی در تعامل با هم قرار می­ گیرند، هر چند همچنان دارای توان پیش ­بینی­کنندگی معناداری برای رضایت تحصیلی دانشجویان می­باشند، اما به دلیل تأثیرپذیری از متغیر دیگر، مقدار آن در مقایسه با زمانی که به تنهایی مورد بررسی قرار ‌می‌گیرد، کاهش می­یابد که این مقدار کاهش برای سرمایه اجتماعی بیشتر بود.

معینی (۱۳۹۰)، در پژوهش خود با هدف بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی و منابع قدرت مدیران در واحدهای ستادی دانشگاه شیراز، این نتایج را به دست آورد که: ۱) ساختار سازمانی غالب در واحدهای ستادی دانشگاه شیراز، ساختار تواناساز است. ۲) از دیدگاه کارمندان، بالاترین میانگین مربوط به منبع قدرت پاداش و کمترین میانگین مربوط به منبع قدرت اطلاعات می‌باشد. تفاوت بین میانگین­ها معنی دار است. ۳) منابع قدرت مورد استفاده مدیران واحدهای ستادی دانشگاه به ترتیب عبارت است از: پاداش، چیرگی محیطی، تخصص، مرجعیت، تنبیه، اخلاق، مشروعیت، فرهنگ و اطلاعات. ۴) ساختار تواناساز پیش ­بینی ­کننده مثبت و معنادار منابع قدرت چیرگی محیطی، تخصص، مرجعیت، اخلاق، مشروعیت و اطلاعات و پیش ­بینی کننده منفی و معنادار منابع قدرت تنبیه، پاداش و فرهنگ می‌باشد. ساختار بازدارنده نیز پیش ­بینی کننده مثبت و معنادار منابع قدرت تنبیه، پاداش و فرهنگ و پیش ­بینی کننده منفی و معنادار سایر منابع قدرت می‌باشد.

آناند (۲۰۰۵)، در پژوهش خود در خصوص تجزیه و تحلیل ساختار تواناساز و اجباری ‌به این نتیجه رسید که ساختار تواناساز در مقایسه با ساختار اجباری، سطح بالایی از اجابت کارمندان و هزینه کمتری را به دنبال دارد. پژوهش هوی و سوئیتلند (۲۰۰۱)، درمورد مفهوم و سنجش ساختار تواناساز مدرسه نشان داد که ساختار تواناساز، ماهیتی یاری دهنده دارد. یافته های مک گویگان (۲۰۰۵)، در پژوهشی تحت عنوان نقش بوروکراسی تواناساز و خوش بینی علمی در رشد پیشرفت تحصیلی، حاکی از آن بود که ساختار تواناساز، ماهیتی حمایت گر دارد. همچنین بین ساختار تواناساز و خوش بینی علمی رابطه وجود دارد.

۱-۲ بیان مسئله……………………………………..……………………………۲

۱-۳ اهمیت و ضرورت تحقیق……………………………..…………………………۵

۱-۴ اهداف………………………………………………………………………۷

۴-۱-۱ هدف کلی…………………………………………………………………۷

۴-۱-۲ اهداف اختصاصی ……………..……………………………………………۷

۱-۵ فرضیه ­ها……………………………………….……………………………۷

۶-۱ متغیرهای پژوهش……………………………….……………………………۷

۷-۱ تعاریف مفهومی………………………………………………………………۸

۷-۱-۱راهبردهای مدیریت رفتار خود……………………….…………………………۸

۷-۱-۲ ناتوانی یادگیری………………………………….…………………………۸

۷-۱-۳عملکرد انجام تکلیف…………………………………………………………۸

۷-۲ تعریف عملیاتی…………………………….…………………………………۹

۷-۲-۱ راهبرد مدیریت خود …………………………….…………………………۹

۷-۲-۲ ناتوانی یادگیری…………………………………….………………………۹

۷-۲-۳ عملکرد انجام تکلیف…………………………………………………………۹

فصل دوم :ادبیات پژوهش

۲-۱ پیش درآمد…………………………………………………………………۱۰

۲-۲ اختلال یادگیری…………………………..…………………………………۱۰

۲-۳ طبقه بندی…………………………………………………………………۱۲

۲-۴ نظریه های ناتوانی یادگیری……………………………………………………۱۴

۲-۴-۱ نظریه های ادراکی-حرکتی……………………..……………………………۱۴

۲-۴-۲ نظریه های زبان …………………………….……………………………۱۴

۲-۴-۳ نظریه های عصب شناختی………………………….………………………۱۵

۲-۴-۴ نظریه های یادگیری مبتنی بر مغز……………………………………………۱۵

۲-۴-۵ نظریه های رفتاری ………………………………….……………………۱۶

۲-۴-۶ روانشناسی تحولی…………………………………………………………۱۶

۲-۴-۷ نظریه­ های شناختی شامل پردازش روان شناختی و مدل پردازش اطلاعات….…………۱۷

۲-۵ ناتوانی یادگیری و مشکلات یادگیری …………………………………….………۱۷

۲-۶ ویژگی کودکان با ناتوانی یادگیری ………………………………………………۱۸

۲-۶-۱ مشکلات پیشرفت تحصیلی ………………………….………………………۱۸

۲-۶-۲ اشکال در زبان گفتاری …………………………….………………………۱۹

۲-۶-۳ مشکلات ادراکی، ادراکی-حرکتی و هماهنگی کلی…………..……………………۱۹

۲-۶-۴ اختلال توجه و بیش فعالی………………………….………………………۱۹

۲-۶-۵ مدت زمان انجام تکلیف…………………………….………………………۲۰

۲-۶-۶ مشکلات حافظه ای، شناخت و فرا شناخت ………………………..……………۲۱

مشکلات فراشناختی این دانش آموزان عبارتند از: ………………………………………۲۱

۲-۶-۷ مشکلات هیجانی- اجتماعی…………………………………………………۲۱

۲-۶-۸ مشکلات انگیزشی…………………………………………………………۲۲

۲-۷ برآورد درصد و شیوع…………………………………………………………۲۲

۲-۸ سبب شناسی………………….……………………………………………۲۴

۲-۸-۱ عوامل ژنتیکی……………………………………………………………۲۵

۲-۸-۲ عوامل ارگانیکی و بیولوژیکی…………………………………………………۲۵

۲-۸-۳ عوامل محیطی……………………………………………………………۲۶

۲-۹ ارزیابی و تشخیص……………………………………………………………۲۷

۲-۱۰ انواع اختلال یادگیری………………………………………………………۲۸

۲-۱۰-۱ اختلال خواندن……..……………………………………………………۲۸

۲-۱۰-۲ اختلال نوشتن …………………………………………………………۲۹

۲-۱۰-۳ اختلال ریاضی ……………..……………………………………………۲۹

۲-۱۱ درمان شناختی-رفتاری………………………………………………………۳۰

۲-۱۲ مدل درمانگری شناختی-رفتاری………….……………………………………۳۲

۲-۱۳ ویژگی کلی درمان شناختی-رفتاری…………….………………………………۳۴

۲-۱۴ برخی از ویژگی های رویکرد شناختی-رفتاری عبارتند از: ………….………………۳۴

۲-۱۵ درمان شناختی- رفتاری برای کودکان …………………………….……………۳۶

۲-۱۶ اصول اولیه درمان شناختی رفتاری ……………………………….……………۳۷

۲-۱۷ مدیریت رفتار خود…………………………………………….……………۳۷

۲-۱۸ خود کنترلی رفتار …………………………………………………………۳۹

۲-۱۹ مزایایی خود مدیریتی……………………………………….………………۴۱

۲-۲۰ کاربردهای خود مدیریتی………………….…………………………………۴۲

۲-۲۱ مواردی که در آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان باید رعایت کرد: …………………۴۳

۲-۲۲ روش های خود مدیریتی………………………………………………………۴۴

۲-۲۲-۱ تعیین رفتار هدف ……………..…………………………………………۴۴

۲-۲۲-۲ خود نظارتی………………………….…………………………………۴۵

۲-۲۲-۳ کاربردهای خود نظارتی در موقعیتهای کلاسی………….………………………۴۶

۲-۲۲-۳-۱ خود نظارتی توجه …………………………………..…………………۴۶

۲-۲۲-۳-۲ خود نظارتی بر عملکرد تحصیلی…………………………..………………۴۷

۲-۲۲-۴ خود ارزیابی……………………………………………..………………۴۸

۲-۲۲-۵ خود تقویت دهی…………………………………………………………۴۸

۲-۲۳ خود تنظیمی………………………………………………………………۴۹

۲-۲۴ نظریه های خود تنظیمی……………………………………………………۵۰

۲-۲۴-۱ نظریه فعالیت……………………………………………………………۵۱

۲-۲۴-۲ نظریه پردازش اطلاعات……………………………………………………۵۲

۲-۲۴-۳ نظریه ساخت گرایی اجتماعی . ……………..………………………………۵۳

۲-۲۴-۴ نظریه شناختی ـ اجتماعی…………………………………………………۵۳

۲-۲۵ پیشینه تجربی ……………………………….……………………………۵۵

۲-۲۵-۱ تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی در رابطه با متغیرهای مورد پژوهش……….……۵۵

۲-۲۶ جمع بندی …………………………………………………….…………۶۶

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

۳-۱ پیش در آمد ……………………….………………………………………۶۷

۳-۲ افراد شرکت کننده در پژوهش و نحوه انتخاب آن ها……..……………………………۶۷

۳-۲-۱ آزمودنی اول(زهرا) ……………………………..…………………………۶۸

۳-۲-۲ آزمودنی دوم(علیرضا) ………………………….…………………………۶۹

۳-۲-۳ آزمودنی سوم: امیر رضا………………………….…………………………۷۱

۳-۲-۴ آزمودنی چهارم: محمد ………………………….…………………………۷۲

۳-۲-۵ آزمودنی پنجم: امیر حسین……………………….…………………………۷۴

۳-۳ معرفی موقعیت پژوهش………………………….……………………………۷۵

۳-۴ طرح پژوهش و منطق استفاده از آن ……………….……………………………۷۵

۳-۵ سازمان دهی اجرای مداخلات درمانگری…………….……………………………۷۸

۳-۶ نحوه سازماندهی و صورت بندی اجرای بسته آموزشی خود مدیریتی…..….………………۷۹

۳-۶-۱ جلسه اول تعیین رفتار هدف و تعریف عملیاتی آن………..………………………۷۹

۳-۶-۲ جلسه دوم آموزش خود نظارتی………………………………………………۸۰

۳-۶-۳ جلسه سوم آموزش خود ارزیابی………………………………………………۸۱

۳-۶-۴ جلسه چهارم آموزش ثبت داده ها ……………………………….……………۸۲

۳-۶-۵ جلسه پنجم آموزش کشیدن نمودار برای رفتار خود ……………………….………۸۲

۳-۶-۶ جلسه ششم آموزش خود تقویت دهی…………………………………………۸۳

۳-۷ ابزارهای اندازه‌گیری و اعتبار و روایی آن ها………….………………………………۸۴

۳-۷-۱ مشاهده مستقیم رفتار ………………..……………………………………۸۴

۳-۷-۱-۱ مواردی که قبل از مشاهده باید رعایت کرد عبارتند از: …………………….……۸۴

۳-۷-۱-۱-۱ اهمیت”هدف” در مشاهده…………..…………………………………۸۴

۳-۷-۱-۱-۲ ثبت مشاهدات……………………………………..…………………۸۵

۳-۷-۱-۱-۳ تعریف عملیاتی………………………………….……………………۸۵

۳-۷-۱-۱-۴ جمع‌ آوری اطلاعات …………………………………………………۸۵