1401/09/26

دانلود پایان نامه های آماده | شکل ۲-۱ دسته بندی مدل های موجود مکانیابی مراکز خدمات فوریتهای پزشکی – پایان نامه های کارشناسی ارشد

در فصل ششم نیز به نتیجه گیری و بیان دستاوردهای تحقیق پرداخته و در پایان نیز پیشنهاداتی برای تحقیقات آتی در این زمینه بیان می شود.

فصل دوم

مروری بر ادبیا ت موضوع

۲-۱ مقدمه

در اثر وقوع زلزله، بحران‌های مختلفی ایجاد می­ شود. عمده کشورها و مناطق زلزله خیز برنامه­ هایی از پیش تعیین شده برای مقابله با این بحران‌ها دارند [۱] نبود برنامه ­های از پیش تعیین شده برای مقابله با بحران‌های پس از زلزله در برخی از کشورها، آمار خسارات این پدیده طبیعی را بالاتر برده است. زلزله­های دهه گذشته در ایران و ترکیه شاهدی بر این مدعا است. خسارات زلزله در این دو کشور بسیار بیشتر از میانگین مربوط به کشورهای دارای برنامه مقابله با زلزله همچون چین و ژاپن است [۲].

بعد از جستجو و مرور مقالات گوناگون، متاسفانه کار مشابهی یافت نگردید. به طور کلی در ارتباط بامسئله مکان‌ یابی و جانمایی ایستگاه های امداد و نجات و تخصیص صحیح نیروهای امدادرسانی در هنگام وقوع زلزله، بندرت از روش های برنامه ریزی ریاضی استفاده شده است. سیستم‌های مدیریت بحران مرسوم، صرفا سیستم‌های اطلاعاتی می‌باشند که برای ارائه گرافیکی داده های (سیستم اطلاعات جغرافیایی)[۱] مربوط به بحران مورد استفاده قرار می گیرند [۵] اما هیچ یک از این سیستم‌ها از روش های بهینه سازی برای تخصیص منابع محدود استفاده نکرده اند. معدود کارهایی که تا کنون انجام شده است نیز مربوط به برنامه ریزی بعد از وقوع زلزله می‌باشد. برای مثال فرندیش و همکارانش [۲][۵] کارهایی که به برنامه ریزی پیش از وقوع زلزله پرداخته‌اند نیز بیشتر مربوط به تعیین ریسک زلزله هستند برای مثال: دیویدسون[۳] ، شاخصی را برای نشان دادن ریسک زلزله توسعه داد. [۱۲]

این شاخص برای مقایسه خطر زلزله در شهرهای مختلف جهان ارائه شده است پروژه ای[۴] که توسط مرکز (UNCRD) سازمان ملل متحد برای توسعه منطقه ای [۵]تعریف شد نیز کار مشابهی است که قصد در شناسایی شهرهای آسیب پذیر دارد. در این دو پروژه علاوه برآسیب پذیر بودن هر شهر، سهم عوامل مختلف در این آسیب پذیری نیز مشخص می‌گردد.همان‌ طور که مشاهده می کنید در این گونه کارها صرفا به شناسایی خطر در مناطق گوناگون پرداخته‌اند و اقدامی برای تخصیص بهینه منابع موجود نکرده اند. [۴]

۲- ۲ مروری بر مدل‌های مکان‌ یابی تحقیق

مسئله ی مکان یابی مراکز خدمات فوریت های پزشکی به طور گسترده ای در ۳۰ سال گذشته مورد مطالعه قرار گرفته است. اولین مدل هایی که در این زمینه مطرح شدند فرضیات ساده کننده ی بسیاری را در نظر گرفته بودند و مدل مناسبی از شرایط مسئله در واقعیت را نمایش نمی دادند[۵۰] در سال های اخیر، تحقیقات بیشتری در این زمینه انجام گرفته و مدل ها به مراتب پیچیده تر شده اند ‌و مشخصات بیشتری از شرایط مسئله در دنیای واقعی را در بر می گیرند [۵] و [۸]. به طورکلی مطالعات انجام شده و مدل های ارائه شده در زمینه ی مسائل مکان یابی مراکز خدمات فوریت های پزشکی را می توان به دو دسته ی اصلی مدل های ایستا[۶] و پویا[۷] تقسیم کرد، بسیاری از مدل های ارائه شده به صورت یک مسئله ی بهینه سازی با تابع هدف و محدودیت های خطی بوده که شامل متغیر های عددصحیح ‌و پیوسته[۸] هستند.

هدف مدل های ایستا، مکان یابی پایگاه ها ‌و تخصیص آمبولانس ها به آن ها است. مدل های ایستا خود به دودسته ی قطعی [۹] و احتمالی [۱۰]تقسیم می‌شوند. تفاوت مدل های احتمالی نسبت به مدل های قطعی در دیدن احتمال عدم دسترسی به آمبولانس ها است. آمبولانس ها بنا به دلایلی، مانند اعزام برای پاسخ به تقاضای قبلی و یا خرابی، ممکن است دور ازدسترس قرار گیرند و در مدل های احتمالی سعی شده است تا این عدم دسترسی به نحوی در مدل مورد توجه قرار گیرد. مدل های پویا که در گام بعد از مدل های ایستا قرار می گیرند و اساس آن ها نیز بر پایه ی مدل های ایستا می‌باشد، به مسئله مکان یابی امکانات خدمات فوریت های پزشکی با در نظر گرفتن بازه های زمانی و یافتن چیدمان مناسب آمبولانس ها در هر یک از این بازه ها پاسخ می‌دهند، هدف این مدل ها علاوه بر بیشینه کردن پوشش تقاضاها، حداقل کردن جابجایی آمبولانس ها نیز می‌باشد. بسیاری از مطالعاتی که تا کنون صورت گرفته اند و مدل هایی که برای حل این مسئله ارائه شده اند به مسئله ی بازآرایی چیدمان آمبولانس ها در مراکز مختلف خدمات فوریت های پزشکی توجه نکرده اند. شکل ۲-۱ دسته بندی مدل های موجود مکا نیابی خدمات فوریت های پزشکی را نشان می‌دهد

شکل ۲-۱ دسته بندی مدل های موجود مکان‌ یابی مراکز خدمات فوریت‌های پزشکی

در ادامه به مهم ترین مدل های موجود در این زمینه ، با توجه به دسته بندی مطرح شده در فوق، اشاره می شود.

۲-۳ مدل های ایستا

مدل های مکان یابی ایستگاه های امداد و نجات بر روی شبکه ی گراف ها تعریف می شود. مجموعه نقاط با تقاضا V و مجموعه محلهای باقوه قرار گیری آمبولانسها با W نشان داده می شود.زمان صفر از رأس I به رأس J را با tij نمایش می‌دهند Wi نیز مجموعه ای از مراکز بالقوه ی EMS [۱۱] است که در فاصله ای کمتر از فاصله ی پوشش دهی با نقطه تقاضای i قرار دارند .[۱۹]

مدل های ایستا به دو دسته ی قطعی و احتمالی تقسیم می‌شوند:

۲-۳-۱ مدل‌های ایستای قطعی

مدل پوشش مجموعه پایگاه[۱۲] (LSCM)

تورگاس و همکاران [۱۳]در سال ۱۹۷۱مدل LSCM را ارائه دادند. این مدل جنبه‌های متعددی از مسئله موجود در واقعیت را در ‌نظر نمی گیرد ، هدف LSCM حداقل کردن تعداد آمبولانس های لازم برای پوشش تمام تقاضاها است.[۵۴]

مهم ترین ایراد این مدل این است که، تنها فاصله بین نواحی را به عنوان معیار تخصیص آمبولانس ‌در نظر می گیرد و ظرفیت آمبولانس ها نادیده گرفته می شود. برای روشن تر شدن مطلب، یک شهر با نواحی مختلف را درنظر بگیرید، فرض کنید ناحیه ای در مرکز شهر وجود دارد که فاصله آن با نواحی اطراف در بازه زمانی T قرارداشته باشد . یک جواب مدل می‌تواند این باشد که در ناحیه مرکزی یک آمبولانس قرار گیرد و به سایر نواحی آمبولانس تخصیص داده نشود، این در حالی است که ممکن است یک آمبولانس به هیچ وجه کفاف تقاضای ناحیه مرکزی و اطراف آن، که معمولاً از چگال ترین نواحی شهر است را ندهد.

مدل های تخصیص مکان با تجهیزات دوگانه [۱۴]

شیلینگ و همکاران[۱۵] در سال ۱۹۷۹در مدل خود، اقدام به در نظر گرفتن دو نوع آمبولانس کردند و برای هر آمبولانس، یک فاصله پوشش دهی در نظر گرفتند و هدف بیشینه سازی تعداد تقاضا هایی بود که توسط هر دو نوع وسیله پوشش داده می شدند. در این مدل که تخصیص مکان با تجهیزات دوگانه TEAM)) نام دارد یک ارتباط سلسه مراتبی بین دو نوع وسیله رعایت می شود به طوری که آمبولانس نوع A تنها در صورت قرار گرفتن آمبولانس نوع B در نقطه J در آنجا قرار می گیرند .نویسندگان با آزادسازی این محدودیت مدل دیگری به نام FLEET[16] را نیز ارائه کردند .[۵۱]

۲-۳-۲ مدهای ایستای احتمالی

مدل مکان یابی با امید پوشش بیشینه MEXCLP)[17] )

1401/09/26

دانلود متن کامل پایان نامه ارشد – ۲- ۵- ۱- ساختار سازمانی و ابعاد آن – پایان نامه های کارشناسی ارشد

از دیگر عوامل مؤثر در کار، خودکارآمدی حرفه ای می‌باشد. خودکارآمدی به عنوان یکی از مفاهیم پر کاربرد در تحقیقات علوم انسانی از نظریه شناخت اجتماعی آلبرت باندورا روان شناس مشهور، مشتق شده است که به باورها یا قضاوت‌های فرد به توانایی‌های خود در انجام وظایف و مسئولیت‌ها اشاره دارد معمولاً برای ایجاد و تغییر نظام باورهای خود ‌کارآمدی چهار منبع مهم ذکر می‌شود. این منابع عبارتند از تجربه های موفق، تجربه های جانشین (الگوسازی)، حمایت کردن و برانگیختگی (انگیزش). خودکارآمدی حرفه ای برای بررسی عملکرد شغلی موفق ضروری است و همچنین می‌تواند بر رفتار حرفه ای صرفنظر از دانش و مهارت تأثیر گذارد.

به طور کلی وجود ساختار توانمند و ایجاد جو سالم در خودکارآمدی و توانمندسازی اساتید مؤثر خواهد بود. همچنین وجود عدالت در ساختار تواناساز نقش مهمی در خودکارآمدی و توانمندسازی اساتید دانشگاه ایفا می‌کند. با توجه به نقش عدالت سازمانی و ساختار سازمانی در کاهش هزینه های مدیریتی، افزایش میزان تعاون و همکاری افراد، تعهد درونی، مقبولیت جایگاه اجتماعی، افزایش میزان خلاقیت، نوآوری و مشارکت، تعهد، امنیت، توانمندی، انسجام بخش ها و کیفیت بخشی به امور آموزشی دانشگاه، توجه به توسعه و بهسازی شرایط و زمینه‌های ایجاد خودکارآمدی حرفه ای اساتید لازم و ضروری است که مدیران و مسئولان برنامه ریز دانشگاهی ‌به این مهم توجه جدی نمایند. لذا در حالی که در این پژوهش عدالت سازمانی دارای ابعاد مختلف می‌باشد و نوع ساختار سازمانی دارای دو بعد تواناساز و بازدارنده هست، تلاش شد تا ضمن بررسی رابطه مستقیم هر یک از این متغیرها جهت خودکارآمدی حرفه ای که دارای ابعاد مختلف می‌باشد به بررسی رابطه تعاملی هر دو متغیر جهت تعیین میزان خودکارآمدی حرفه ای اساتید پرداخته شود.

۲- ۵- ۱- ساختار سازمانی و ابعاد آن

در پژوهش انجام شده توسط هوی و سوئیتلند (۲۰۰۱)، این نتیجه به دست آمد که بین ساختار سازمانی تواناساز، از طریق ایجاد احساس شایستگی و مالکیت بر فرصت­ها در ذی‌نفعان آموزشی، و بهبود کیفیت خدمات آموزشی، توسعه و نوآوری رابطه­ معناداری وجود دارد. علاوه بر این از دیدگاه برخی از صاحب‌نظران نیز بین ساختار سازمانی تواناساز با هدایت رفتارها، کاهش فشار و توانمندسازی اشخاص رابطه وجود دارد (آدلر و بورایز، ۱۹۹۶؛ هوی و میسکل، ۲۰۰۸). همچنین تحقیقات انجام شده پیرامون ساختار سازمانی بازدارنده، نشان می‌دهد که بین ساختار سازمانی بازدارنده و احساس بیگانگی اعضا، غیراثربخش بودن ارتباطات و عدم تمایل اعضا به مشارکت در تصمیم ­گیری­ها رابطه­ معناداری وجود دارد (دفت[۷۲]، ۱۹۹۵؛ کسرایی و ‌علی رحیمی، ۱۳۸۸).

محترم (۱۳۹۰)، در پژوهشی با هدف بررسی رابطه نوع ساختار سازمانی دانشگاه و سرمایه اجتماعی بخش­ها با رضایت تحصیلی دانشجویان دانشگاه شیراز، ‌به این نتایج دست یافت که از دیدگاه اساتید، نوع ساختار سازمانی غالب در دانشگاه، بازدارنده است و وضعیت سرمایه اجتماعی بخش­های آموزشی در حد متوسط ‌می‌باشد. میانگین رضایت تحصیلی دانشجویان در دانشگاه قلمرو پژوهش نیز از سطح کفایت مطلوب (Q3) کمتر و برابر با سطح حداقل کفایت مطلوب (Q2) ‌می‌باشد. در این پژوهش همچنین این نتیجه حاصل گشت که نوع ساختار سازمانی و سرمایه­ اجتماعی ـ به طور مجزا ـ پیش ­بینی­کننده­ معناداری برای رضایت تحصیلی دانشجویان می­باشند. ‌به این ترتیب که بین ساختار سازمانی تواناساز با رضایت تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت و بین ساختار سازمانی بازدارنده و همچنین سرمایه اجتماعی با رضایت تحصیلی دانشجویان رابطه منفی معناداری وجود دارد. همینطور مشخص شد، زمانی که نوع ساختار سازمانی و سرمایه اجتماعی در تعامل با هم قرار می­ گیرند، هر چند همچنان دارای توان پیش ­بینی­کنندگی معناداری برای رضایت تحصیلی دانشجویان می­باشند، اما به دلیل تأثیرپذیری از متغیر دیگر، مقدار آن در مقایسه با زمانی که به تنهایی مورد بررسی قرار ‌می‌گیرد، کاهش می­یابد که این مقدار کاهش برای سرمایه اجتماعی بیشتر بود.

معینی (۱۳۹۰)، در پژوهش خود با هدف بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی و منابع قدرت مدیران در واحدهای ستادی دانشگاه شیراز، این نتایج را به دست آورد که: ۱) ساختار سازمانی غالب در واحدهای ستادی دانشگاه شیراز، ساختار تواناساز است. ۲) از دیدگاه کارمندان، بالاترین میانگین مربوط به منبع قدرت پاداش و کمترین میانگین مربوط به منبع قدرت اطلاعات می‌باشد. تفاوت بین میانگین­ها معنی دار است. ۳) منابع قدرت مورد استفاده مدیران واحدهای ستادی دانشگاه به ترتیب عبارت است از: پاداش، چیرگی محیطی، تخصص، مرجعیت، تنبیه، اخلاق، مشروعیت، فرهنگ و اطلاعات. ۴) ساختار تواناساز پیش ­بینی ­کننده مثبت و معنادار منابع قدرت چیرگی محیطی، تخصص، مرجعیت، اخلاق، مشروعیت و اطلاعات و پیش ­بینی کننده منفی و معنادار منابع قدرت تنبیه، پاداش و فرهنگ می‌باشد. ساختار بازدارنده نیز پیش ­بینی کننده مثبت و معنادار منابع قدرت تنبیه، پاداش و فرهنگ و پیش ­بینی کننده منفی و معنادار سایر منابع قدرت می‌باشد.

آناند (۲۰۰۵)، در پژوهش خود در خصوص تجزیه و تحلیل ساختار تواناساز و اجباری ‌به این نتیجه رسید که ساختار تواناساز در مقایسه با ساختار اجباری، سطح بالایی از اجابت کارمندان و هزینه کمتری را به دنبال دارد. پژوهش هوی و سوئیتلند (۲۰۰۱)، درمورد مفهوم و سنجش ساختار تواناساز مدرسه نشان داد که ساختار تواناساز، ماهیتی یاری دهنده دارد. یافته های مک گویگان (۲۰۰۵)، در پژوهشی تحت عنوان نقش بوروکراسی تواناساز و خوش بینی علمی در رشد پیشرفت تحصیلی، حاکی از آن بود که ساختار تواناساز، ماهیتی حمایت گر دارد. همچنین بین ساختار تواناساز و خوش بینی علمی رابطه وجود دارد.

1401/09/26

فایل های دانشگاهی -تحقیق – پروژه – – 9

۱-۲ بیان مسئله……………………………………..……………………………۲

۱-۳ اهمیت و ضرورت تحقیق……………………………..…………………………۵

۱-۴ اهداف………………………………………………………………………۷

۴-۱-۱ هدف کلی…………………………………………………………………۷

۴-۱-۲ اهداف اختصاصی ……………..……………………………………………۷

۱-۵ فرضیه ­ها……………………………………….……………………………۷

۶-۱ متغیرهای پژوهش……………………………….……………………………۷

۷-۱ تعاریف مفهومی………………………………………………………………۸

۷-۱-۱راهبردهای مدیریت رفتار خود……………………….…………………………۸

۷-۱-۲ ناتوانی یادگیری………………………………….…………………………۸

۷-۱-۳عملکرد انجام تکلیف…………………………………………………………۸

۷-۲ تعریف عملیاتی…………………………….…………………………………۹

۷-۲-۱ راهبرد مدیریت خود …………………………….…………………………۹

۷-۲-۲ ناتوانی یادگیری…………………………………….………………………۹

۷-۲-۳ عملکرد انجام تکلیف…………………………………………………………۹

فصل دوم :ادبیات پژوهش

۲-۱ پیش درآمد…………………………………………………………………۱۰

۲-۲ اختلال یادگیری…………………………..…………………………………۱۰

۲-۳ طبقه بندی…………………………………………………………………۱۲

۲-۴ نظریه های ناتوانی یادگیری……………………………………………………۱۴

۲-۴-۱ نظریه های ادراکی-حرکتی……………………..……………………………۱۴

۲-۴-۲ نظریه های زبان …………………………….……………………………۱۴

۲-۴-۳ نظریه های عصب شناختی………………………….………………………۱۵

۲-۴-۴ نظریه های یادگیری مبتنی بر مغز……………………………………………۱۵

۲-۴-۵ نظریه های رفتاری ………………………………….……………………۱۶

۲-۴-۶ روانشناسی تحولی…………………………………………………………۱۶

۲-۴-۷ نظریه­ های شناختی شامل پردازش روان شناختی و مدل پردازش اطلاعات….…………۱۷

۲-۵ ناتوانی یادگیری و مشکلات یادگیری …………………………………….………۱۷

۲-۶ ویژگی کودکان با ناتوانی یادگیری ………………………………………………۱۸

۲-۶-۱ مشکلات پیشرفت تحصیلی ………………………….………………………۱۸

۲-۶-۲ اشکال در زبان گفتاری …………………………….………………………۱۹

۲-۶-۳ مشکلات ادراکی، ادراکی-حرکتی و هماهنگی کلی…………..……………………۱۹

۲-۶-۴ اختلال توجه و بیش فعالی………………………….………………………۱۹

۲-۶-۵ مدت زمان انجام تکلیف…………………………….………………………۲۰

۲-۶-۶ مشکلات حافظه ای، شناخت و فرا شناخت ………………………..……………۲۱

مشکلات فراشناختی این دانش آموزان عبارتند از: ………………………………………۲۱

۲-۶-۷ مشکلات هیجانی- اجتماعی…………………………………………………۲۱

۲-۶-۸ مشکلات انگیزشی…………………………………………………………۲۲

۲-۷ برآورد درصد و شیوع…………………………………………………………۲۲

۲-۸ سبب شناسی………………….……………………………………………۲۴

۲-۸-۱ عوامل ژنتیکی……………………………………………………………۲۵

۲-۸-۲ عوامل ارگانیکی و بیولوژیکی…………………………………………………۲۵

۲-۸-۳ عوامل محیطی……………………………………………………………۲۶

۲-۹ ارزیابی و تشخیص……………………………………………………………۲۷

۲-۱۰ انواع اختلال یادگیری………………………………………………………۲۸

۲-۱۰-۱ اختلال خواندن……..……………………………………………………۲۸

۲-۱۰-۲ اختلال نوشتن …………………………………………………………۲۹

۲-۱۰-۳ اختلال ریاضی ……………..……………………………………………۲۹

۲-۱۱ درمان شناختی-رفتاری………………………………………………………۳۰

۲-۱۲ مدل درمانگری شناختی-رفتاری………….……………………………………۳۲

۲-۱۳ ویژگی کلی درمان شناختی-رفتاری…………….………………………………۳۴

۲-۱۴ برخی از ویژگی های رویکرد شناختی-رفتاری عبارتند از: ………….………………۳۴

۲-۱۵ درمان شناختی- رفتاری برای کودکان …………………………….……………۳۶

۲-۱۶ اصول اولیه درمان شناختی رفتاری ……………………………….……………۳۷

۲-۱۷ مدیریت رفتار خود…………………………………………….……………۳۷

۲-۱۸ خود کنترلی رفتار …………………………………………………………۳۹

۲-۱۹ مزایایی خود مدیریتی……………………………………….………………۴۱

۲-۲۰ کاربردهای خود مدیریتی………………….…………………………………۴۲

۲-۲۱ مواردی که در آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان باید رعایت کرد: …………………۴۳

۲-۲۲ روش های خود مدیریتی………………………………………………………۴۴

۲-۲۲-۱ تعیین رفتار هدف ……………..…………………………………………۴۴

۲-۲۲-۲ خود نظارتی………………………….…………………………………۴۵

۲-۲۲-۳ کاربردهای خود نظارتی در موقعیتهای کلاسی………….………………………۴۶

۲-۲۲-۳-۱ خود نظارتی توجه …………………………………..…………………۴۶

۲-۲۲-۳-۲ خود نظارتی بر عملکرد تحصیلی…………………………..………………۴۷

۲-۲۲-۴ خود ارزیابی……………………………………………..………………۴۸

۲-۲۲-۵ خود تقویت دهی…………………………………………………………۴۸

۲-۲۳ خود تنظیمی………………………………………………………………۴۹

۲-۲۴ نظریه های خود تنظیمی……………………………………………………۵۰

۲-۲۴-۱ نظریه فعالیت……………………………………………………………۵۱

۲-۲۴-۲ نظریه پردازش اطلاعات……………………………………………………۵۲

۲-۲۴-۳ نظریه ساخت گرایی اجتماعی . ……………..………………………………۵۳

۲-۲۴-۴ نظریه شناختی ـ اجتماعی…………………………………………………۵۳

۲-۲۵ پیشینه تجربی ……………………………….……………………………۵۵

۲-۲۵-۱ تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی در رابطه با متغیرهای مورد پژوهش……….……۵۵

۲-۲۶ جمع بندی …………………………………………………….…………۶۶

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

۳-۱ پیش در آمد ……………………….………………………………………۶۷

۳-۲ افراد شرکت کننده در پژوهش و نحوه انتخاب آن ها……..……………………………۶۷

۳-۲-۱ آزمودنی اول(زهرا) ……………………………..…………………………۶۸

۳-۲-۲ آزمودنی دوم(علیرضا) ………………………….…………………………۶۹

۳-۲-۳ آزمودنی سوم: امیر رضا………………………….…………………………۷۱

۳-۲-۴ آزمودنی چهارم: محمد ………………………….…………………………۷۲

۳-۲-۵ آزمودنی پنجم: امیر حسین……………………….…………………………۷۴

۳-۳ معرفی موقعیت پژوهش………………………….……………………………۷۵

۳-۴ طرح پژوهش و منطق استفاده از آن ……………….……………………………۷۵

۳-۵ سازمان دهی اجرای مداخلات درمانگری…………….……………………………۷۸

۳-۶ نحوه سازماندهی و صورت بندی اجرای بسته آموزشی خود مدیریتی…..….………………۷۹

۳-۶-۱ جلسه اول تعیین رفتار هدف و تعریف عملیاتی آن………..………………………۷۹

۳-۶-۲ جلسه دوم آموزش خود نظارتی………………………………………………۸۰

۳-۶-۳ جلسه سوم آموزش خود ارزیابی………………………………………………۸۱

۳-۶-۴ جلسه چهارم آموزش ثبت داده ها ……………………………….……………۸۲

۳-۶-۵ جلسه پنجم آموزش کشیدن نمودار برای رفتار خود ……………………….………۸۲

۳-۶-۶ جلسه ششم آموزش خود تقویت دهی…………………………………………۸۳

۳-۷ ابزارهای اندازه‌گیری و اعتبار و روایی آن ها………….………………………………۸۴

۳-۷-۱ مشاهده مستقیم رفتار ………………..……………………………………۸۴

۳-۷-۱-۱ مواردی که قبل از مشاهده باید رعایت کرد عبارتند از: …………………….……۸۴

۳-۷-۱-۱-۱ اهمیت”هدف” در مشاهده…………..…………………………………۸۴

۳-۷-۱-۱-۲ ثبت مشاهدات……………………………………..…………………۸۵

۳-۷-۱-۱-۳ تعریف عملیاتی………………………………….……………………۸۵

۳-۷-۱-۱-۴ جمع‌ آوری اطلاعات …………………………………………………۸۵

1401/09/26

پایان نامه آماده کارشناسی ارشد | قسمت 16 – 1

مذکور را از طریق برگزاری حراج ( که مبلغ آن از کل طلب و خسارت قانونی و حقوق و عوارض و هزینه های قانونی آن شروع و به کمتر از آن داده نمی شد ) فروخته و ثمن معامله به بستانکار تحویل می گردید و مقرر شده بود که در صورت نبودن خریدار و هم چنین در صورتی که بدهکار ظرف مدت ۶ ماه مذکور تقاضای حراج نکند در آن صورت پس از انقضای مدت هشت ماه از تاریخ ابلاغ ، ملک با اخذ کلیه حقوق و عوارض قانونی به بستانکار واگذار می‌گردد .

در صورتی که تقاضای حراج از طرف بدهکار به اداه ثبت واصل می گردید ، اداره مذکور مکلف بود نسبت به اجرای عملیات حراج اقدام نماید و اگر مورد رهن بیش از مبلغ کل طلب و خسارت و عوارض قانونی آن به فروش می رسید مازاد بر طلب باید به بدهکار مسترد می گردید ، هرچند که د رعمل هیچ وقت چنین اتفاقی رخ نمی داد. زیرا بدهکاران بنا به دلایل مختلف عمدتاًً از این فرصت قانونی جهت تقاضای حراج استفاده نمی نمودند و در نتیجه با گذشت زمان ، ارزش املاکی که در رهن بانک ها قرار داشت روز به روز افزایش می یافت. به طوری که هیچ گونه تعادل اقتصادی و ارزش مالی بین وام دریافتی بدهکار و خسارات متعلقه با ارزش ملک وجود نداشت و به عبارتی ارزش ملک بسیار بیشتر و افزون تر از میزان بدهی بود و در نتیجه با عدم تقاضای حراج و یا در صورت برگزاری عملیات حراج ونبودن خریدار تمامی ملک مورد وثیقه در قبال مبلغ مورد رهن به بستانکار منتقل می گردید.

از طرفی ماده ۷۸۱ ق.م. تصریح دارد ؛ « اگر مال مرهون به قیمتی بیش از طلب مرتهن فروخته شود ، مازاد مال مالک آن است ؛ و اگر برعکس حاصل فروش کمتر باشد ، مرتهن باید برای نقیصه به راهن رجوع کند .»

هرچند در ماده ۳۴ سابق در مواردی که مورد رهن به مرتهن واگذار می گردید بستانکار موظف بود هرگاه قسمتی از طلب خود را که دریافت کرده بود به راهن مسترد نماید اما ‌در مورد ارزیابی رهینه و ایجاد تعادل بین میزان بدهی و ارزش مورد رهن سخنی به میان نیامده بود جز در مواردی که عملیات حراج انجام

می گردید که در آن صورت هم مبلغ پایه حراج از مبلغ طلب و خسارات قانونی آن شروع می شود و نه از مبلغ و ارزش روز مورد وثیقه و برعکس اگر مورد وثیقه به هر دلیلی تکافوی طلب طلبکار را نمی نمود مرتهن حق رجوع به راهن را نداشت جز ‌در مورد تبصره ۶ ماده ۳۴ که آن هم از طریق اعراض از رهن و تبدیل سند وثیقه ای به سند ذمه ای که در آن صورت می‌توانست معادل طلب خود از اموال دیگر بدهکار نیز استیفا نماید .

‌بنابرین‏ می توان گفت ماده ۷۸۱ ق.م. با تصویب ماده ۳۴ ق.ث. عملا نسخ ضمنی شده بود .

در سال ۱۳۶۶ فقهای شورای نگهبان در نظریه شماره ۴۹۸ خود راجع به ماده ۳۴ چنین اظهار نظر نمودند :

۱-در بیع به شرط خیار و نحو آن مثل شرط وکالت ، فروشنده در انتقال مبیع به خود ، پس از انقضای مدت و عدم اخذ به خیار و انتفای موضوع شرط ، مورد معامله ، ملک مطلق مشتری است و ‌بنابرین‏ ترتیبات مقرر در این ماده ‌در مورد آن مغایر با موازین شرعی است . ۲- ‌در مورد رهن نیز از لحاظ اینکه مرتهن در صورتی که از جانب راهن وکالت در فروش نداشته باشد ، نمی تواند مستقلا اقدام نماید و بعد از مطالبه و امتناع راهن باید رفع امر به حکم شرعی نماید و هم چنین از لحاظ واگذاری کل عین مرهونه به مرتهن در صورتی که قیمت آن بیشتر از دین باشد ، مغایر با موازین شرعی است . ۳- تأخیر در وصول دین در مواردی که حال و موجل باشد به مدت ۸ ماه کمتر یا بیشتر با موازین شرعی مغایرت دارد . با مداقه در نظریه فقهای محترم شورای نگهبان استنباط می‌گردد که کلیت ماده ۳۴ ق.ث. مصوب سال ۵۱ مغایرت شرعی داشته و نظریه مذکور در پشتیبانی و تقویت ماده ۷۸۱ ق.م. که مستنبط از موازین شرعی تدوین یافته ، صادر گردیده است .

فقهای شورای نگهبان در نظریه دیگری راجع به خسارت تأخیر تادیه که در تاریخ ۱۴/۱۰/۶۷ تحت شماره ۳۳۷۸ صادر گردیده اعلام داشته اند :

« آن قسمت از ماده ۳۴ ثبت و تبصره ۴ و ۵ آن و ماده ۳۶ و ۳۷ آیین نامه اجرایی ثبت که اخذ مازاد بر بدهی بدهکار را به عنوان خسارت تأخیر تادیه مجاز شمرده است . خلاف موازین شرعی و باطل اعلام می شود ».

‌بنابرین‏ ضرورت ایجاب می نمود که ماده ۳۴ ق.ث. مورد جرح و اصلاح کلی قرار گیرد .

ماده ۳۴ ق.ث. که به صورت طرح دو فوریتی ارائه شده بود ، در جلسه علنی مورخ ۲۹/۱۱/۱۳۸۶ به صورت ماده واحده ای مورد تصویب مجلس شورای اسلامی قرار گرفته و در تاریخ ۸/۱۲/۱۳۸۶ به تأیید شورای نگهبان نیز رسیده است که با انتشار آن در روزنامه رسمی شماره ۱۸۳۶۸ به تاریخ ۲۸/۱۲ /۱۳۸۶ ماده واحده مذکور جایگزین ماده ۳۴ اصلاحی و ۳۴ مکرر مصوب سال ۱۳۵۱ گردید.[۴۴]

متن عنوان قانون و ماده واحده مذکور ‌به این شرح است :

« قانون اصلاح ماده ۳۴ اصلاحی قانون ثبت مصوب ۱۳۵۱ و حذف ماده ۳۴ مکرر آن »

ماده واحده – ماده ۳۴ قانون ثبت مصوب ۱۳۵۱ به شرح زیر اصلاح و ماده ۳۴ آن حذف می‌گردد:

ماده ۳۴ – ‌در مورد کلیه معاملات رهنی و شرطی و دیگر معاملات مذکور در ماده ۳۳ قانون ثبت ، راجع به اموال منقول و غیرمنقول ، در صورتی که بدهکار ظرف مهلت مقرر در سند ، بدهی خود را نپردازد طلبکار می‌تواند از طریق صدور اجرائیه وصول طلب خود را توسط دفترخانه تنظیم کننده سند ، درخواست کند .

چنانچه بدهکار ظرف ده روز از تاریخ ابلاغ اجرائیه نسبت به پرداخت بدهی خود اقدام ننماید بنا به تقاضای بستانکار ، اداره ثبت پس از ارزیابی تمامی مورد معامله و قطعیت آن ، حداکثر ظرف مدت دو ماه از تاریخ قطعیت ارزیابی ، با برگزاری مزایده نسبت به وصول مطالبات مرتهن به میزان طلب قانونی وی اقدام و مازاد را به راهن مسترد می کند.

تبصره ۱- در مواردی هم که مال یا ملکی ، وثیقبه دین یا انجام تعهد یا ضمانتی قرار داده می شود مطابق مقررات این قانون عمل خواهد شد .

تبصره ۲- نحوه ابلاغ اجرائیه ، بازداشت مازاد مورد رهن و چگونگی ختم عملیات اجرایی و برگزاری مزایده و اعراض از رهن و سایر موارد به موجب آیین نامه ای است که ظرف مدت سه ماه از طرف سازمان ثبت اسناد و املاک کشور تهیه و به تصویب رئیس قوه قضائیه خواهد رسید .

تبصره ۳- این قانون نسبت به اسناد تنظیمی و اجرائیه های صادره که قبل از تصویب این قانون مختومه نگردیده نیز جاری است .

قانون فوق مشتمل بر ماده واحده د رجلسه علنی روز دوشنبه مورخ بیست و نهم بهمن ماه ‌یک‌هزار و سیصد و هشتاد و شش مجلس شورای اسلامی تصویب و در تاریخ ۸/۱۲/۱۳۸۶ به تأیید شورای نگهبان رسید .

مبحث سوم : شرح و بررسی ماده ۳۴ قانون ثبت مصوب سال ۱۳۸۶

1401/09/26

فایل های دانشگاهی -تحقیق – پروژه | ۵-۲-۲عناصر اصلی مهارت های زندگی – پایان نامه های کارشناسی ارشد

۵- برقراری ارتباط با دیگران

۶- توانایی روشن ساختن ارزش های اعتقادی

۷- توانایی همکاری، مانند توانایی بازی و کار مشترک تا رسیدن به هدف مشترک گروهی

۸- احساس مسئولیت در برابر خود و دیگران، تصمیم ها، انتخاب ها و تعهدات خود در برابر منابع طبیعی و منابع انسانی و محیط اطراف

۹- توانایی اندیشیدن همراه با استدلال، تفکر انتقادی و ارزشیابی انتخاب ما بر اساس تفکرات مثبت (ولی زاده، ۱۳۸۱).

۴-۲-۲ده مهارت اصلی زندگی

یونیسف مهارت های زندگی را در چندین سطح دسته بندی می‌کند:

    • سطح اول مهارت های پایه ای و اساسی روان شناختی و اجتماعی هستند. این مهارت ها به شدت متأثر از فرهنگ و ارزش های اجتماعی می‌باشند نظیر خودآگاهی و همدلی.

    • سطح دوم مهارت هایی هستند که تنها در شرایط خاص مورد استفاده قرار می گیرند نظیر مذاکره، رفتار جرئت مندانه، و حل تعارض.

  • سطح سوم مهارت های زندگی کاربری هستند نظیر مبارزه با نقش های جنسیتی سنتی یا امتناع از سوء مصرف مواد.

سازمان جهانی بهداشت در برنامه مهارت های زندگی که در سال ۱۹۹۳ معرفی نمود. ده مهارت را به عنوان مهارت های زندگی اصلی معرفی نمود. این ده مهارت از سوی یونیسف و یونسکو نیز به عنوان مهارت های زندگی اصلی شناخته شده اند. این مهارت ها عبارتند از:

۱) مهارت تصمیم گیری[۸]: در این مهارت افراد می آموزند که تصمیم گیری چیست و چه اهمیتی دارد. آن ها همچنین با انواع تصمیم گیری آشنا شده و مراحل یک تصمیم گیری را گام به گام تمرین می‌کنند. دانشجویان همچنین با رابطه موجود میان تصمیم گیری و سایر مهارت های زندگی از یک سو و رابطه تصمیم گیری با پیشگیری اولیه در بهداشت روانی از سوی دیگر آشنا می‌شوند.

۲) مهارت حل مسئله[۹]: این مهارت عبارت است از تعریف دقیق مشکلی که فرد با آن روبرو است، شناسایی و بررسی راه حل های موجود و برگزیدن و اجرای راه حل مناسب و ارزیابی فرایند حل مسئله تا ‌به این ترتیب فرد دچار دغدغه و اضطراب نشود و از راه های غیر سالم برای حل مشکلات خویش استفاده نکند.

۳) مهارت تفکر خلاق: توانایی تفکر خلاق یک مهارت سازنده و پایه برای نیل به سایر مهارت های مرتبط با سبک اندیشیدن است. در این مهارت افراد فرا می گیرند که به شیوه ای متفاوت بیاندیشند و از تجربه های متعارف و معمولی خویش فراتر روند و تبیین ها یا راه حل هایی راخلق نمایند که خاص و ویژه ی خودشان است.

۴) مهارت تفکر نقاد: این مهارت عبارت است از توانایی تحلیل عینی اطلاعات موجود با توجه به تجارب شخصی و شناسایی آثار نفوذی ارزش های اجتماعی، همسالان و رسانه های گروهی بر رفتار فردی.

۵) توانایی برقراری ارتباط مؤثر: این مهارت به معنای ابراز احساسات، نیازها و نقطه نظرهای فردی به صورت کلامی و غیرکلامی است.

۶) مهارت ایجاد و حفظ روابط بین فردی[۱۰]: مهارتی است جهت تعامل مثبت با افراد به ویژه اعضای خانواده در زندگی روزمره.

۷) خودآگاهی: خودآگاهی به معنی توانایی و ظرفیت فرد در شناخت خویشتن، و نیز شناسایی خواسته ها، نیازها و احساسات خویش است. در این مهارت فرد همچنین می آموزد که چه شرایط یا موقعیت هایی برای وی فشارآور هستند.

۸) مهارت همدلی کردن[۱۱]: این مهارت عبارت است از فراگیری نحوه درک احساسات دیگران. در این مهارت فرد می آموزد که چگونه احساسات افراد دیگر را تحت شرایط مختلف درک کند، تفاوت های فردی را بپذیرد و روابط بین فردی خود را با افراد مختلف بهبود بخشد.

۹) مهارت مقابله با هیجان ها[۱۲]: شناخت هیجان ها و تأثیر آن ها بر رفتار. همچنین فراگیری نحوه اداره هیجان های شدید و مشکل آفرین نظیر خشم، مهارت مقابله با هیجان ها نامیده می شود.

۱۰) مهارت مقابله با استرس: در این مهارت چگونگی مقابله با فشارها و تنش های ناشی از زندگی و همچنین استرس های دیگر مشخص می شود(طارمیان، ۱۳۷۹).

۵-۲-۲عناصر اصلی مهارت های زندگی

سازمان جهانی بهداشت(۲۰۰۴) ده مهارت زندگی فوق الذکر را به سه طبقه یا گروه اصلی تقسیم می‌کند.

الف) مهارت های مرتبط با تفکر نقاد یا تصمیم گیری: این مهارت ها شامل همه ی آن چیزهایی است که با توانایی‌های جمع‌ آوری اطلاعات، ارزیابی آن ها و توانایی بررسی نتایج هر یک از این اطلاعات بر اعمال خود فرد و دیگران مرتبط می‌باشد. در این گروه از مهارت ها فرد می آموزد که چگونه تأثیر ارزش های خودش و دیگران را بر راه حل های انتخابی خویش تحلیل کند.

ب) مهارت های بین فردی و ارتباطی: گروه دوم مهارت ها، آنهایی هستند که با ارتباط کلامی و غیرکلامی، گوش دادن فعال، و توانایی ابراز احساسات و بازخورد دادن مرتبط هستند. در این طبقه مهارت های مذاکره، امتناع و رد کردن درخواست دیگران، و مهارت رفتار جرئت مندانه نیز جای می گیرند. مهارت هایی که به فرد کمک می‌کند تا تعارضات بین فردی را حل کند نیز در دسته ی مهارت های بین فردی است. همدلی، توانایی گوش دادن و درک نیازهای دیگران نیز بخشی از این دسته مهارت ها هستند. کار گروهی، توانایی همکاری با دیگران و توانایی احترام گذاشتن به دیگران بهم در این دسته جای می گیرند. ‌به این ترتیب این گروه از مهارت ها به مقبولیت اجتماعی کمک کرده و پایه های رفتار و روابط اجتماعی سالم را بنا می‌گذارند.

ج) مهارت های مقابله ای و مدیریت فردی: این مهارت ها هسته کنترل درونی را غنی می‌سازد و ‌به این ترتیب فرد می آموزد که می‌تواند بر اطراف خویش اثر بگذارد و تغییری ایجاد کند. عزت نفس، خودآگاهی، مهارت های ارزشیابی خویشتن، و توانایی تعیین اهداف نیز بخشی از مجموعه مهارت های مدیریت خویشتن هستند. خشم، سوگ، و اضطراب همگی باید مدیریت شده و فرد یاد بگیرد که چگونه با سوگ، فقدان یا ضربه های روحی مقابله نماید. مدیریت استرس، مدیریت زمان، روش های تفکر مثبت و آرام سازی بخشی از این گروه مهارت های زندگی هستند(فتی، ۱۳۹۱).

۳-۲خود آگاهی

انسان همواره نیازمند « بیان خویشتن» است. بیان خویشتن ( چه به صورت کلامی و چه غیر کلامی)، هنگامی مؤثر است که با فرهنگ، سنت ها و ارزش های جامعه، تناسب داشته باشد. این مهارت، مشتمل بر ابراز عقاید، امیال و حتی نیازها و ترس هاست. قدرت برقراری و حفظ روابط دوستانه، در بهداشت روانی فردی و اجتماعی اشخاص تأثیر به سرایی دارد. در این زمینه، می توان حفظ روابط مطلوب، صمیمانه و همراه با مسئولیت با اعضای خانواده را نقطه آغاز کسب این مهارت تلقی کرد؛ زیرا خانواده تکیه گاه و حامی انسان در همه موقعیت هاست. پایان بخشیدن به یک ارتباط بین فردی به صورت سازنده و مفید نیز، بخش دیگری از واقعیت های زندگی است که آن نیز به تمرین و تجربه نیاز دارد(خنیفر، ۱۳۸۶).

1 ... 71 72 73 ...74 ... 76 ...78 ...79 80 81 ... 227