کار بر روی شخصیت سالم

انتظارات و آرزوهای پائین

رشد افکار مثبت و خوش بینانه

بها دادن به شادی

– برنامه ریزی و سازمان دهی برای امور زندگی

تأکید بر زمان حال

کاهش احساسات منفی

توقف نگرانی(آرگایل، ترجمه گوهری و همکاران، ۱۳۸۳).

۳-۶-۲ آموزش مهارت های اجتماعی

آموزش مهارت های اجتماعی می‌تواند کمک زیادی ارائه کند، برای کسانی که نمی توانند دوست پیدا کنند این آموزش ها شامل ارتباط غیرکلامی و ارتباط کلامی، احساس مفید بودن، درک بهتر موقعیت ها و ارتباط های اجتماعی می‌باشد. آرگایل و لو (۱۹۹۰) نشان دادند که بخشی از تبیین شادی برون گراها، به خاطر مهارت های اجتماعی بهتر این افراد می‌باشد، به خصوص خودابرازی^[۴۸] و توانایی همکاری آن ها، آموزش مهارت های اجتماعی بخشی از یک مجموعه بزرگ درمانی است. دوره «مقابله با افسردگی» لوینسون و بوتلیب^[۴۹](۱۹۹۵) شامل موارد زیر است:

مهارت های بیان^[۵۰]

دوست یابی^[۵۱]

بحث و گفتگو^[۵۲]

خودابرازی

ارتباط شفاف ^[۵۳]

۷-۲ صفات درونی افراد شادکام

۱) از عزت نفس و احترام به نفس بالایی برخوردارند و خودشان را دوست دارند.

۲) احساس کنترل شخصی بیشتری در خود احساس می‌کنند.

۳) خوش بین هستند.

۴) برون گرا هستند و در ارتباط با دیگران توانمندند.

۵) معتقدند که افکار خوبی دارند، افرادی اخلاقی اند و قادر به پیشرفت هستند.

۶) کام به طور معمول احساس کنترل شخصی دارند و بهتر با استرس ها مقابله می کننند.

۷) زمانی که عهده دار امری می‌شوند انتظار موفقیت دارند(میرز، ۱۹۹۳).

۸-۲ شرح حال مختصری درباره فوردایس:

دکتر مایکل فوردایس استاد دانشکده های روانشناسی و به عنوان پیش قدم تحقیقات و تئوری پرداز شادمانی در جهان شناخته می شود. به مدت ۳۳ سال استاد روانشناسی، مدیر تکنیک در حوزه مشاوره خصوصی و مؤلف مقاله های متعدد، آزمون های روانشناسی بوده است. کارهای اخیرش در حوزه تکنیک های افزایش شادمانیاست که نتایج آن پایه و اساس روانشناسی شادمانی است. آزمون ها و مواد شادمانی دکتر فوردایس اخیراًً در کلنیک ها و کلاس‌های تحقیقاتی سراسر دنیا مورد استفاده قرار می‌گیرد و کارش توجه زیادی را در رسانه های عمومی به خود جلب ‌کرده‌است. در حال حاضر دکتر فوردایس در ایالت فلوریدا زندگی و تدریس می‌کند. با دکتر فوردایس به آدرس زیر^[۵۴] می شود تماس برقرار کرد(عبدی مالیدره، ۱۳۸۵).

فوردایس(۱۹۸۳) برنامه ای برای افزایش شادمانی افراد جاممعه ایجاد ‌کرده‌است که شامل ۱۴ عنصر است. این برنامه هشت عنصر شناختی و شش عنصر رفتاری دارد. وی معتقد است با آموزش این اجزا به افراد توانسته است بر شادمانی آنان بیفزاید.

هشت جزء شناختی برنامه فوردایس عبارتند از:(فوردایس،۱۹۸۳).

۱- کاهش سطح توقعات و آرزوها

۲- ایجاد تفکر مثبت و خوش بینانه

۳- برنامه ریزی امور

۴- تمرکز بر زمان حال

۵- کاهش احساسات منفی

۶-توقف ناراحتی(گریز از ناراحتی)

۷- پرورش شخصیت سالم

۸- اولویت دادن و ارزش قائل شدن برای شادمانی

شش جزء رفتاری برنامه فوردایس عبارتند از: (فوردایس،۱۹۸۳)

۱- افزایش فعالیت

۲- افزایش ارتباط اجتماعی

۳- تقویت روابط نزدیک(ایجاد صمیمیت بیشتر)

۴- پرورش شخصیت جتماعی

۵- خلاقیت و درگیر شدن در کارهای پرمعنا

۶- خود بودن

فوردایس(۱۹۹۷) از صاحب نظران روان شناسی شادی با بررسی تحقیقات متعددی، مجموعه ای با عنوان«آموزش شادکامی» ارائه داده است. این برنامه دارای ۱۴ اصل است. اعتقاد فوردایس بر این است که به غیر از تأثیر عوامل مختلفی چون ژنتیک، شخصیت، میزان درآمد، طبقه اجتماعی و اقتصادی، میزان تحصیلات و … در میزان شادی افراد، وبژگیهای خاص دیگری نیز وجود دارند که وجود آن ها موجب کسب شادی می‌گردد. زیربنای برنامه شادکامی فوردایس این است که اگر شخص بخواهد می‌تواند همانند افراد شاد، شاد باشد. این برنامه ترکیبی از نظریات شناختی و رفتاری می‌باشد. در سطح شناختی روند تحقیقات انجام شده برای رسیدن به هر یک از این اصول می‌توانند شادی فراگیران را افزایش دهند، ارائه می‌گردد. در حیطه رفتاری، از تکنیک های رفتاردرمانی استفاده می شود تا به کمک آن ها این چهارده اصل عملی شوند.

۹-۲ اصول چهارده گانه فوردایس

این اصول به نقل از عابدی(۱۳۸۳) شرح داده می شود.

۱-۹-۲ اصل اول: فعال تر بودن و سرگرمی

این اصل مبتنی بر مطالعات زیادی است که نشان می‌دهند افراد شاد در زندگی خود فعال تر هستند. نتایج نشان می‌دهد که افراد شاد زندگی شان را با فعالیت، پر و لبریز می‌کنند و مهم تر اینکه بیشتر اوقات خود را به فعالیت های جالب و لذت بخش می گذرانند. لذا فوردایس جهت تحقیق این اصل زندگی افراد شاد و ناشاد را با هم مقایسه می‌کنند و فراگیران درمی یابند که زندگی افراد شاد، یک زندگی فعال و پر از فعالیت های خوشایند است.

این اصل به فعالیت های زیر استوار است:

فعالیت های لذت بخش نسبت به فعالیت های غیرلذت بخش، شادکامی بیشتری ایجاد می‌کنند.

فعالیت های جسمانی بیش از فعالیت هایی که تحرک جسمانی ندارند، شادکامی ایجاد می‌کنند.

تجربه های جدید و تازه بیش از فعالیت های تکراری موجب شادی فرد می‌گردند.

فعالیت های جمعی نسبت به فعالیت های فردی شادی بخش تر هستند.

فعالیت های سودمند و معنادار بیشتر از فعالیت های بیهوده شادی ایجاد می‌کنند.

فوردایس به فراگیران توصیه می‌کند تا فهرستی از فعالیت هایی با ویژگی فوق را تهیه کنند و سپس آن ها را تشویق به انجام آن ها در زندگی روزمره خود می‌کند.

۲-۹-۲ اصل دوم: گذراندن اوقات بیشتر در اجتماعات و فعالیت های جمعی

مطالعات نشان می‌دهند که فعالیت ها و روابط اجتماعی در شادمانی فردی نقش مهمی دارد. علاوه بر این اکثر پژوهش ها زندگی فعال اجتماعی را مهم ترین عامل شادکامی می دانند. فعالیت های اجتماعی هم در سطح رسمی شامل عضویت در سازمان ها، کلوپ ها، انجمن ها و … و هم در سطح غیر رسمی مانند ارتباط با دوستانن، همسایگان، خویشاوندان، همکاری و … می‌باشد. مطالعات نشان دهنده آن است که وجود تعاملات اجتماعی(رسمی و غیررسمی) احساس رضایت از زندگی، حمایت از طرف دیگران و احساس تعلق به گروه را افزایش داده که در نتیجه همه این موارد در ایجاد و افزایش شادکامی افراد بسیار مؤثر می‌باشند.

۳-۹-۲ اصل سوم: مولد بودن و انجام کارهای سودمند و معنادار

امتیاز سوالات راهنماهای عمل داخلی و خارجی نیز بین ۱تا ۵ متغیر است ‌به این صورت که به جواب اصلا امتیاز ۱، خیلی کم۲، کم ۳، زیاد۴ وخیلی زیاد ۵ داده می شود که امتیاز هر فرد تقسیم بر کل امتیازات ضرب‌در۱۰۰و نمره وی را از ۱۰۰ بیان می‌کند.

در قسمت خودکارآمدی هم امتیاز ‌هر سوال بین۱تا ۵ متغیر است ‌به این طریق که به جواب اصلا امتیاز۱، خیلی کم ۲، کم۳، زیاد۴ و خیلی زیاد ۵ تعلق می‌گیرد که امتیاز هر فرد تقسیم بر کل امتیازات ضرب‌در۱۰۰و نمره وی را از۱۰۰بیان می‌کند.

در قسمت چک لیست عملکرد نیز بر اساس رفتار مادر در خصوص نشانه های خطر، عفونت‌های تنفسی، اسهال و تب و تشنج در کودک امتیاز هر سوال بین ۰ تا ۴ متغیر است ‌به این شکل که به جواب هیچگاه امتیاز ۰، بندرت ۱، گاهی اوقات ۲، بیشتر اوقات ۳ و همیشه ۴ تعلق می‌گیرد و امتیاز هر فرد تقسیم برکل امتیازات ضرب‌در۱۰۰و نمره وی از ۱۰۰ می‌باشد.

۳-۷) روش انجام پژوهش

مراحل انجام این پژوهش شامل موارد زیر بود:

پس از تصویب پروپوزال و کسب کد اخلاق از معاونت آموزش و تحقیقات دانشگاه علوم پزشکی اراک، کسب کد IRCT، مطالعه با جستجو درباره پرسشنامه‌های مشابه‌ای که می‌توانست تسهیل گر انجام فعالیت مورد نظر باشد آغاز شد، پس از مطالعه دقیق منابع مرتبط، بر اساس مدل اعتقاد بهداشتی، با نظر اساتید مجرب و در نظر گرفتن معیارهای طراحی پرسشنامه، ابزار مورد نظر طراحی و پس از تأیید روایی و پایایی آن، پرسشنامه در شش بخش تنظیم شد(توضیحات ارائه شده است).

۳-۷-۱) انجام مطالعه مقطعی

مطالعه مقطعی اولیه به صورت توصیفی ـ تحلیلی با هدف نیازسنجی آموزشی (تعیین مؤثرترین سازه‌های پیشگویی کننده مدل اعتقاد بهداشتی بر رفتار مادران در خصوص نشانه های خطرکودک) در بین۳۵۰ نفر از مادران مراجعه کننده به مراکز بهداشتی درمانی انتخاب شده شهر اراک که دارای کودک کمتر از پنح سال بودند از طریق تکمیل پرسشنامه همراه با مصاحبه و تعیین میزان آگاهی، حساسیت درک شده، شدت درک شده، منافع درک شده، موانع درک شده، راهنماهای عمل، خودکارآمدی و عملکرد در خصوص نشانه های خطر، عفونت‌های تنفسی، اسهال و تب و تشنج درکودک انجام گرفت.

تیم تحقیق با ارائه معرفی نامه به مراکز و با رعایت نکات اخلاقی بعد از معرفی خود و اهداف مطالعه و اخذ رضایت از نمونه ها اقدام به تکمیل پرسشنامه‌ها کردند. بعد از جمع‌ آوری و وارد کردن اطلاعات به کامپیوتر، تجزیه و تحلیل آماری انجام شد و سازه‌های مؤثر بر رفتار مادران در خصوص نشانه های خطر کودک مشخص گردید. سپس با توجه به نیاز سنجی که صورت گرفت، جهت طراحی برنامه آموزشی و انتخاب روش آموزشی اقدام شد.

۳-۷-۲) انجام مطالعه مداخله‌ایی

مطالعه مداخله‌ایی کارآزمایی آموزشی شاهددار طی این مراحل اجرا گردید:

ـ انتخاب نمونه های گروه آزمون و گروه کنترل از بین نمونه های مطالعه مقطعی به صورت تصادفی ساده که در مجموع ۶۰ نفر به گروه آزمون و ۶۰ نفر به گروه کنترل تخصیص یافتند.

ـ انجام مداخله آموزشی : در این مرحله بر اساس نتایج پرسشنامه مذکور که در واقع نیاز سنجی آموزشی بود ضمن مشخص شدن آگاهی و سایر اجزای مدل اعتقاد بهداشتی محتوی آموزشی لازم تهیه و تنظیم و روش آموزشی انتخاب و مداخله آموزشی اجرا گردید .

– انجام پس آزمون از طریق تکمیل مجدد پرسشنامه همراه با مصاحبه و تعیین میزان آگاهی، حساسیت درک شده، شدت درک شده، منافع درک شده، موانع درک شده، راهنماهای عمل، خودکارآمدی و عملکرد در خصوص نشانه های خطر، عفونت‌های تنفسی، اسهال و تب وتشنج در کودک سه ماه بعد از مداخله آموزشی صورت گرفت.

۳-۷-۳) طراحی برنامه آموزشی و مداخلات

با توجه به نیاز سنجی که قبل از انجام مداخله صورت گرفت، جهت طراحی برنامه آموزشی که شامل اهداف، محتوای آموزشی و انتخاب روش آموزشی می‌باشد اقدام شد.

-مراحل طراحی آموزشی:

طبق الگوی آقای جیمز بروان مراحل طراحی شامل تعیین اهداف آموزشی، تعیین شرایط (شامل گروه تدریس، شیوه تدریس و غیره)، تعیین منابع(شامل نیروی انسانی، وسایل آموزشی و غیره) و بازده (شامل ارزشیابی و اصلاح طرح) می‌باشد که در جداول طرح درس ‌به این مراحل اشاره شده است.

اهداف آموزشی:

مشخص کردن اهداف آموزشی در روند آموزش بسیار مهم است و قبل از هر چیز هدف کلی آموزش باید مشخص شود، که در واقع چارچوب تغییرات مورد نظر را در فراگیران تعیین می‌کند، سپس اهداف جزئی و در نهایت اهداف رفتاری تعیین شوند.این اهداف مشخص می‌کنند که فراگیران چه مطالبی را باید درک کنند، چه مهارت هایی را باید کسب کنند، چه کارهایی را باید انجام دهند و همچنین چه نگرش ها و ارزش هایی باید در آن ها تغییر کند یا به وجود آید. اهداف آموزشی را از دیدگاه‌های مختلف می توان تقسیم بندی نمود، یکی از معروف‌ترین آن ها طبقه بندی بلوم و همکاران اوست که بر اساس حیطه های یادگیری در سه حیطه شناختی(دانش)، عاطفی(نگرش) و رفتاری یا روانی حرکتی(مهارت) قرار گرفتند.

اهداف شناختی:

اهداف این حیطه جنبه نظری دارند وشامل فعالیت های ذهنی و عقلانی مانند کسب اطلاعات ‌و پردازش افکار می‌باشند.

اهداف عاطفی:

اهداف این حیطه برعواطف ، باورها، نگرش ها و ارزش‌ها تأکید دارند و از دو حیطه دیگر مشکل تر به نظر می‌رسند.

اهداف رفتاری:

در این حیطه هم فکر و هم فیزیک هر دو مداخله دارند، به طور کلی آموزش مهارت ها یا انجام یک عملکرد یا وظیفه خاص در این حیطه قرار می‌گیرد(۶۲،۶۱،۶۰،۳۳،۶)

مطالب و محتوی آموزشی بر اساس اهداف آموزشی و با توجه به نیاز سنجی که قبل از انجام مداخله صورت گرفته بود وبا توجه به کتب معتبر و جزوات آموزشی وزارت بهداشت ،مجلات و با مشاوره متخصصین اطفال و اساتید مجرب جمع‌ آوری و در تهیه مطالب، از مدل اعتقاد بهداشتی و سازه‌های آن استفاده گردید. نتایج نیازسنجی قبل از مداخله بیان داشتند که بین عملکرد مادران(تشخیص و مراقبت از نشانه های خطر در کودکان) با راهنماهای عمل، منافع درک شده، خودکارآمدی و موانع درک شده به ترتیب بیشترین همبستگی مثبت وجود دارد لذا در طراحی برنامه آموزشی بر این سازه‌ها تأکید بیشتر شد و اهداف و محتوای آموزشی با تأکید بر این موارد طراحی و تدوین گردید:

– افزایش آگاهی و دانش مادران در خصوص نشانه های خطر درکودک

– افزایش آگاهی و دانش مادران ‌در مورد عفونت‌های تنفسی و اسهال کودکان

– تأکید بر منافع و موانع توجه به موقع به نشانه های خطر

– آشنایی مادران با شیوه های مختلف کسب اطلاعات در خصوص نشانه های خطر در کودک

– ارتقاء سطح نگرش مادران در خصوص اقدامات مناسب در صورت بروز نشانه های خطر در کودک

۳-۷-۴) روش، وسیله و ارزشیابی مداخله آموزشی

در مطالعه ی دیگری راجع به منابع شکل گیری باورهای مصرف کنندگان درباره ی کشورهای خارجی چنین عنوان شده است که: «بنا بر نظریه های یادگیری عمومی، منابع شکل گیری باورهای مصرف کنندگان ممکن است که زیاد و پیچیده باشند. این منابع شامل دانش کلی درباره ی کشورهاست که از هر جایی ممکن است به دست آمده باشد، از کلاس جغرافیای دبستان گرفته تا روزنامه ها، مستندهای تلویزیونی، دوستان، همکاران و تجارب مستقیم از دیدن آن کشور» (Heslop & Papadopoulos 1993). متعاقباً مارتین و ارگلو^[۱۲۶] (۱۹۹۳) نیز معتقدند که محققانی که قصد مطالعه ی ساختار درونی عملکردی تصاویر محصول-کشور (PCIs) را دارند باید مجموع همه ی باورهای توصیفی، استنباطی و اطلاعاتی افراد درباره ی یک کشور مشخص را به حساب بیاورند. به طور خلاصه محتوای این مباحث این است که در مواجهه با یک برچسب ”Made in“ ممکن است چه فکری به سراغ مصرف کنندگان بیاید؟

جزء شناختی PCI خود دارای دو بعد می‌باشد که با هم متمایزند، یکی جنبه ی کشور و دیگری بعد محصول (شکل ۲-۱۲). بدین ترتیب بعد محصول تنها دانش مصرف کننده درباره ی یک ویژگی مشخص را در برمی گیرد که آن هم محصولات کشور است. اما در مقابل بعد کشور شامل دانش مصرف کننده درباره ی ویژگی‌های متعددی در رابطه با محیط عمومی تر کشور مانند فرهنگ، سیاست، زبان و … می شود (Brijs 2006).

جزء شناختی

بعد محصول

بعد کشور

رتبه بندی محصولات آن کشور

ساختار بعد کشور و بعد محصول در جزء شناختی PCI (Brijs 2006 )

همان‌ طور که در شکل بالا نیز دیده می شود، دو بعد محصول و کشور، در یک تعامل دوسویه و به یک اندازه در شکل گیری جزء شناختی PCI مؤثرند. بدین ترتیب که باورهای یک فرد ‌در مورد محصولات یک کشور، ممکن است که بر مبنای دانش وی از شرایط محیطی آن کشور شکل گرفته باشند و بالعکس. یافته های پاپادوپولس و دیگران (۱۹۹۰) ‌در مورد نگرش مصرف کنندگان مجارستانی درباره ی ژاپنی ها و ارتباط این نگرش با تصویری که آن ها از محصولات ژاپنی دارند، مؤید این نکته می‌باشد. در این رابطه، باورها و شناختهای مربوط به یک کشور به دو طریق می‌توانند مدل سازی شوند؛ یکی به عنوان یک سازه ی تکوینی چند بعدی^[۱۲۷] و دیگری به عنوان یک مشخصه ی انعکاسی یا مرتبط با هم^[۱۲۸] (Roth & Diamantopoulos 2008). حالت اول مربوط به زمانی است که موارد مربوط به هر بعد (از ابعاد نام برده) مستقل از یکدیگر باشند (مثل سیاست و آب و هوا). به عنوان مثال بعد سیاسی در مطالعه ی مارتین و ارگلو (۱۹۹۳) شامل مواردی همچون ”سیستم دموکراتیک“، ”سیستم سرمایه داری“، ”سیستم کشوری“ یا ”بازار آزاد“ می‌باشد. در این صورت مشخصه ی تکوینی مناسب خواهد بود، زیرا یک سیستم که دموکراتیک است، لازم نیست که حتماً دارای بازار آزاد نیز باشد. در صورتی که بعد فناوری در همین مطالعه (Martin & Eroglu 1993) مستلزم مشخصه ی انعکاسی خواهد بود زیرا شامل مواردی همچون ”صنعتی شدن“ و ”تولید انبوه“ است که معمولاً همراه با یکدیگر و با هم پیش می‌روند. ‌بنابرین‏ مشخصه ی انعکاسی یا مرتبط با هم مربوط به زمانی است که ابعاد به یکدیگر وابسته اند.

یک گزینه ی مناسب دیگر برای مفهومی کردن باورهای مربوط به کشور، ”سازه ی هویت کشور^[۱۲۹] “ می‌باشد که متعلق به داستوس و بوژبل^[۱۳۰] (۲۰۰۷) است. بر خلاف سازه ی باورهای کشور که بر مبنای موارد استفاده شده در آن، ساختارهای عاملی متفاوتی را ایجاد می‌کند (Allred et al 1999، Knight et al 2003، Martin & Eroglu 1993)، سازه ی هویت کشور در سراسر کشورها و طبقات محصول به کار رفته شده، ثابت است (Roth & Diamantopoulos 2008). ‌بنابرین‏ محققان می‌توانند شش جنبه را (مانند سازگاری، بدکاری، تکبر، پشتکار، یکدلی و حجب و حیا) برای شرح کشورهای مختلف سراسر دنیا به کار ببرند، بدون اینکه نیاز به تطبیق آن ها با تنظیمات ویژه ی مطالعات باشد.

‌بنابرین‏ بسته به زمینه ی مطالعه، عوامل شناختی متفاوتی می‌تواند برای تجزیه وتحلیل ها مناسب باشد. مثلاً هنگامی که آب و هوا و چشم انداز طبیعی می‌تواند برای ارزیابی محصولات غذایی (Ittersum et al 2003، Verlegh 2001) یا مسافرت های آتی به یک کشور (Javalgi et al 1992, Um & Crompton 1990 ) مهم باشد، ممکن است که این عوامل ربط چندانی به ارزیابی محصولات صنعتی آن کشور نداشته باشد. در واقع برای ارزیابی محصولات صنعتی، عواملی همچون توانمندی فنی افراد و توسعه ی سیاسی مهم تر است (Verlegh 2001). ‌بنابرین‏ به احتمال زیاد یکی از دلایلی که باعث شده تا مطالعات مختلف، اثرات مختلفی را از شناخت‌ها بر روی متغیرهای خروجی پیدا کنند، همین نکته بوده است که در ادبیات، به ویژگی مختص به متن^[۱۳۱] معروف است (Ittersum et al 2003، Li et al 1997).

ب) جزء عاطفی^[۱۳۲]

در مقایسه با جزء شناختی، تنها مطالعات معدودی وجود دارد که توانسته اند به طور مناسبی عواطف نسبت به یک کشور و افراد و محصولات متعلق به آن کشور را مورد اندازه گیری قرار داده باشند (Brijs 2006 ، Desborde 1990، Verlegh 2001، d’Astous & Boujbel 2007). هیرشمن و هالبروک^[۱۳۳] (۱۹۸۲) با یک رویکرد تجربی و لذت گرایانه نسبت به مصرف دریافتند که تمایلات مصرف کنندگان به تجربه کردن احساسی خرید، بعضاً به انگیزه های اصلی پشت خرید و محصول بستگی دارد. هم‌راستا با این استدلال برخی نویسندگان دیگر نیز معتقد بودند که در پژوهش‌های تصمیم گیری مصرف کننده، نباید به سادگی از کنار احساسات و عواطف مصرف کننده عبور کرد (Elliott 1998، Luce et al 2001، Zajonc 1980، Zajonc & Markus 1982,1985). برای مثال پیترسون^[۱۳۴] و دیگران (۱۹۸۶) چنین بیان کردند که احساسات می‌تواند نقش های مختلفی را بازی کند، از تأثیر بر روش پردازش اطلاعات و ذخیره در حافظه تا معین کردن انتخاب محصول. بدین ترتیب بود که از اواخر دهه ی ۸۰ به بعد، تحقیقات احساس محور در زمینه ی COO، توجه بیشتری را به خود جلب کرد (Brijs 2006 ).

حال سؤال اینجا است که با توجه به گستره ای از احساسات که می توان در نظر گرفت، آیا تنها

1. 1. Made in Iran ↑

1. 1. Mowen and Minor ↑

۴٫ اسلام و انسان معاصر؛

۵٫ حکومت در اسلام؛

۶٫ سنن النبى؛

۷٫ اصول فلسفه و روش رئالیسم؛

۸٫ على و فلسفه الهى؛

۹٫ خلاصه تعالیم اسلام؛

۱۰٫ رساله در حکومت اسلامى؛

۱۱٫ اعجاز قرآن؛

۱۲٫ رساله لب اللباب؛

۱۳٫ تعالیم اسلام.

۲-۴-۳ ابعاد شخصیتی علامه طباطبایی

عظمت علمى علامه، داراى ابعاد مختلف شناخته شده و گاه ناشناخته، حتى در مجامع علمى است ابعاد شخصیتی علامه را اینگونه طبقه بندی کرده‌اند:

– بعد تفسیری:

با وجود جامعیت علامه در علوم مختلف، بى‏شک نام ایشان بیشتر با تفسیر« المیزان» شناخته شده است. فعالیت تفسیرى استاد، به تدریس منحصر نشد و خلق اثر عظیمى به نام« المیزان فى تفسیر القرآن»، انقلابى بزرگ در این علم پدید آورد. علامه، با خلق این اثر ماندگار، روش و سیره معصومین( ع) را در تفسیر قرآن که همان تفسیر آیات با بهره گرفتن از دیگر آیات است، احیا کرد. از دیگر مزایاى« المیزان»، تفکیک مباحث، با عنوان‏هایى مانند« بحث روایى»،« بحث فلسفى»،« بحث اجتماعى» و …. مى‏باشد؛ این شیوه، براى پرهیز از آمیخته شدن نظرات و برداشت‏هاى شخصى با تفسیر قرآن، در پیش گرفته شده است. نقد و بررسى محققانه روایات تفسیرى، تشخیص سره از ناسره و شناسایى اسرائیلیات، از دیگر امتیازات این کتاب ارزش‏مند است که باعث رویکرد مثبت مجامع علمى و دانشگاهى بدان و رشد و تعالى علم تفسیر گردیده است. این کتاب، مورد توجه بسیارى از اندیشمندان مسلمان و اسلام‏پژوهان، واقع شده و کتاب‏ها و مقالات بسیارى ‌در مورد آن نوشته شده است.

– بعد فلسفی :

رویکرد عقلانى و تفکر و تأمل در مسائل مختلف، از شاخصه‏هاى بارز علامه و در سراسر زندگى ایشان نمودار بود. علامه، از همان آغاز تحصیل، به مطالعه کتب فلسفى علاقه نشان مى داد و تشویق حکیم بادکوبه‏اى که از متخصصین بنام این فن بود، شور و اشتیاق وى را به علوم معقول، دوچندان کرد. ایشان، همان‏گونه که اشاره شد، تدریس فلسفه را از نیازهاى حوزه علمیه قم تشخیص دادند و به تدریس« اسفار» همت نهادند. احاطه و اشراف کامل ایشان بر مسائل فلسفى که حاصل تتبعات و مطالعات طاقت‏فرسا بود، این قدرت را به ایشان داد که ضمن برشمردن مسائل اصلى فلسفه، به تفکیک مسائلى که ریشه یونانى دارند، از مسائلى که در مجامع علمى مسلمانان پى‏ریزى شده‏اند، بپردازد و نقش پررنگ فیلسوفان مسلمان را در تکامل فلسفه مشخص کند.

از دیگر ابتکارات علامه، ترتیب منطقى مسائل فلسفى و تنظیم آن به‏صورت متون درسى است که در دو کتاب« بدایه الحکمه» و« نهایه الحکمه» ایشان کاملا مشهود است.

تفکیک حقایق از اعتباریات، کار مهم دیگرى بود که علامه به آن همت گمارد. ایشان، با تبیین این قاعده که مسائل جهان و هستى‏هاى خارجى، از علوم حقیقى و قابل اثبات با براهین دقیق علمى است، ولى علوم اعتبارى، مانند حقوق، فقه و … از حیطه براهین عقلى خارج است، توانست مرزهاى حکمت عملى و حکمت نظرى را مشخص کند.

پرورش و تکمیل نظریه حرکت جوهرى، تبیین و شرح نزدیک به هفتاد مسئله در مبحث قوه و فعل، تکمیل برهان صدیقین، مبارزه با فلسفه مادى‏گرى و تقریب فلسفه‏هاى غرب و شرق، از دیگر ابتکارات علامه در حوزه فلسفه است.

ویژگى دیگر تحقیقات فلسفى علامه، این است که وى با تبحر خاصى، مزایاى حکمت متعالیه ملا صدرا را با تحلیل‏هاى منطقى ابن سینا در هم آمیخته؛ ‌به این معنا که مسائل عمیق صدرائى را با شیوه تحلیلى بو على تبیین نموده است.

– بعد عرفانی:

عرفان ‌و موضوعات وابسته به آن، مورد علاقه خاص علامه بود و ایشان با خواندن کتاب‏هایى چون« شرح فصوص» قیصرى و« مصباح الانس» قونوى و« فتوحات مکیه» ابن عربى، نزد عارف وارسته، میرزا على آقا قاضى طباطبایى، اشتیاق خود را به خودسازى و تهذیب آشکار نمودند.

علامه، با همراه کردن عرفان نظرى و عملى، طعم خوش حقایق عرفانى را چشیده بود . علامه حسن زاده، نقل مى‏کنند که وقتى نزد مرحوم آیه الله محمد تقى آملى( ره)، از علامه طباطبایى یاد کردم، ایشان، فرمودند:« آقا اگر کسى باید تحت تصرف و تعلیم کامل به جایى برسد و قدمى بردارد، من براى شما بهتر از جناب آقاى طباطبایى( صاحب المیزان)، کسى را نمى‏شناسم … ایشان و مرحوم سید احمد کربلائى کشمیرى، در میان شاگردان مرحوم قاضى از همه بهتر بودند و آقاى طباطبایى، در همان وقت، کشفیات بسیار داشتند».

علامه، در رساله« محاکمات» که پى‏نوشتى بر مکاتبات دو عالم فاضل، مرحوم کمپانى و مرحوم سید احمد کربلایى، پیرامون بیتى از عطار نیشابورى است، نکات عرفانى بسیار دقیقى را تبیین کرده ‏اند. از دیگر آثار استاد، مى‏توان به سه رساله ایشان با عنوان‏هاى« الانسان قبل الدنیا»،« الانسان فى الدنیا» و« الانسان بعد الدنیا» که سرشار از نکته‏هاى نغز عرفانى است، اشاره کرد.

«حضرت استاد در مراحل سیروسلوک به مرحله‏اى رسیده بود که دیدن صور برزخى با عالم مثال براى او چندان کار مشکلى نبود؛ چرا باید مشکل باشد؟ در حالى که وى در طول هشتاد سال عمر خود تقوى و پرهیزگارى را پیشه خود کرده و در عنایت به واجبات و انجام واجبات و ترک محرمات حداکثر کوشش را نموده بود. حتى یک بار هم لب به غیبت افراد و بدگوئى مسلمان نگشوده بود و پیوسته با چهره باز از تمام افراد استقبال مى‏کرد. گاهى که مجلس را مناسب مى‏دید، برخى از جریانها و به اصطلاح «مکاشفات» را به صورت کم‏رنگ و با عفت خاصى که خصیصه او بود بازگو مى‏کرد. مثلا روزى فرمود: در نجف پس از اقامه نماز صبح در پشت‏بام منزل، ناگهان حضرت ادریس در برابر دیدگانم متمثل شد و دیدم با برادرم مرحوم آقاى حاج سید حسن الهى سخن مى‏گویند و من سخنان او را از طریق مذاکره برادرم مى‏فهمیدم. وى از این جریان‏ها و حادثه‏ها فراوان داشت و در مجالس مناسب بازگو مى‏کرد.»(یادنامه،۱۳۶۳ :۲۹۶)

– بعد فقهی و اصولی:

عظمت علمى علامه در مباحث تفسیرى و فلسفى موجب شده تا تبحر ایشان در سایر علوم تحت الشعاع واقع شود. علامه، سالیان بسیارى از عمر خویش را صرف فراگیرى فقه و اصول نمود. ده سال بهره‏گیرى از معلومات مرحوم کمپانى، پنج سال شرکت در مجالس درس آیه الله نائینى، چندین سال استفاده از محضر آقا سید ابوالحسن اصفهانى و شرکت در مجالس درس میرزا على ایروانى و میرزا على اصغر ملکى، از علامه، فقیهى دقیق و متبحر در به‏کارگیرى اصول فقه ساخته بود و نگاهى به کتاب« تعلیقه بر کفایه» ایشان، مؤید این نظر است. علاوه بر این، ایشان، قبل از اشتغال به تدریس فلسفه و پرداختن به مباحث تفسیرى، به مدت چندین سال، به تدریس اصول و فقه اشتغال داشته‏اند.

– بعد حدیثی:

نقش بى‏بدیل حدیث در تبیین آیات قرآن و استخراج احکام الهى، مورد توجه و اهتمام علامه بود و ایشان، با دقت و وسواس زائد الوصفى تمام« بحار الانوار» علامه مجلسى را مطالعه و احادیث متقن و مستند آن را گزینش نموده بود. وى، هم‏چنین به تصحیح و مقابله نسخه‏اى از« وسایل الشیعه» پرداخته بود که مورد استفاده محققین و مصححین نیز واقع شد. هم‏چنین در تفسیر« المیزان»، در تفسیر هر آیه، بخشى با عنوان« بحث روائى» ارائه مى‏دهند که عمق بحث‏ها و نحوه نقد و بررسى روایات، نشان از مهارت فوق العاده ایشان در علم حدیث و دیگر علوم وابسته دارد.

– بعد ریاضی :

شعبانی (۱۳۸۷) در پژوهشیخود به بررسی رابطه هوش هیجانی و کیفیت ارائه خدمات کتابداران ‌دانشکده‌ای دانشگاه تهران پرداخته است. جامعه این پژوهش از دو گروه کتابداران و دانشجویان تشکیل شد؛ گروه اول کلیه کتابداران ‌دانشکده‌ای دانشگاه تهران بودند که به مراجعان ارتباط مستقیم و رو در رو داشتند و گروه دوم تمامی اعضای فعال کتابخانه‌های این دانشکدههاست. تعداد ۶۰ کتابدار (۴۲ زن، ۱۸ مرد) به صورت سرشماری و تعداد۱۴۵ دانشجو (۷۸ زن، ۶۷ مرد) به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند. برای سنجش هوش هیجانی کتابداران، از پرسشنامه هوش هیجانی سیبریا شرینک (۱۳۸۱)، و برای سنجش کیفیت خدمات دریافتی از پرسش نامه لیب‌کوال (۲۰۰۵) استفاده شد ه است یافته های پژوهش نشان می‌دهد که میزان برخورداری کتابداران از هوش هیجانی و مؤلفه های آن در حد بالاتر از میانگین قرار دارد و کیفیت خدمات موجود این کتابخانه ها نیز بالاتر از میانگین است.یافته های مربوط به

1. 1. . Nwokah &Ahiauzu ↑

1. 1. .Brackett et al ↑

1. 1. .Druskat and Wolff ↑

1. 1. .Jung and Yoon ↑

1. 1. .Mayer and Salovey ↑

1. 1. . Druskat and Wolff ↑

1. 1. . Spencer and Spencer ↑

1. 1. .Jung and Yoon ↑

1. 1. .Cartwright and Pappas ↑

1. 1. .Fox et al ↑

1. 1. .Penny and Spector ↑

1. 1. .Norman et al ↑

1. 1. .Mayer and Salovey ↑

1. 1. .Jung and Yoon ↑

1. 1. .Emotional intelligence ↑

1. 1. .Jung and Yoon ↑

1. 1. . Organizational citizen behaviors ↑

1. 1. . Counterproductive work behaviors ↑

1. 1. .Bennett and Robinson ↑

1. 1. . Self- Awareness ↑

1. 1. . Nwokah &Ahiauzu ↑

1. 1. .Use of emotion ↑

1. 1. ۱- EQ ↑

1. 1. ۱٫ Bienstock ↑

1. 1. ۱-Cohen& Kol ↑

1. 1. ۲- Bienstock ↑

1. 1. . Organ ↑

1. 1. . Bolino et al ↑

1. 1. . George & Brief ↑

1. 1. .Borman & Motowidlo ↑

1. 1. . Katz ↑

1. 1. . Puffer ↑

1. 1. .Jung and Yoon ↑

1. 1. . Bolino et al ↑

1. 1. .Coleman & Borman ↑

1. 1. . Podsakoff et al ↑

1. 1. . Lepine et al ↑

1. 1. .Graham ↑

1. 1. .Morrison ↑

1. 1. .Tepper ↑

1. 1. . Bolino et al ↑

1. 1. .MacKenzie et al ↑

1. 1. . Van Dyne et al ↑

1. 1. .Jung and Yoon ↑

1. 1. . Ilies et al ↑

1. 1. .Jung and Yoon ↑

1. 1. . Bolino et al ↑

1. 1. . Bolino et al ↑

1. 1. . Bolino et al ↑

1. 1. .Organ ↑

1. 1. .Williams and Anderson ↑

1. 1. . Zeinabadi ↑

1. 1. .Dipaola and Tschannen-Moran ↑

1. 1. .Hassan reza ↑

1. 1. .Padsakoff ↑

1. 1. . Organ & rayan ↑

1. 1. . Zeinabadi ↑

1. 1. .Podsakoff et al ↑

1. 1. .Ryan ↑

1. 1. . Podsakoff et al ↑

1. 1. . Podsakoff et al ↑

1. 1. . Brief and Motowidlo ↑

1. 1. . Isen et al Organ and Konovsky ↑

1. 1. . Schutte et al MacKenzie et al ↑

1. 1. . Organ and Konovsky ↑

1. 1. . MacKenzie et al ↑

1. 1. .Jung and Yoon ↑

1. 1. . Abraham ↑

1. 1. . Wong and Law ↑

1. 1. . Cote and Miners ↑

1. 1. . Cartwright and Pappas ↑

1. 1. .Bartsch and Hübner ↑

1. 1. . Smith et al ↑

1. 1. .Shaver et al ↑

1. 1. . Shweder et al ↑

1. 1. .Bartsch and Hübner ↑

1. 1. . Emotions ↑

1. 1. . Locke and Descartes ↑

1. 1. . Riaz & Khan ↑

1. 1. . Ekmen ↑

1. 1. . Riaz & Khan ↑

1. 1. . Goleman, D. Meyer, J. and Salovey ↑

1. 1. .Jung and Yoon ↑

1. 1. . Weinberger ↑

1. 1. .Dulewicz and Higgs ↑

1. 1. .Jung and Yoon ↑

1. 1. . Wong and Law ↑

1. 1. . Bar-On and Orme ↑

1. 1. .Salovay and Meyer ↑

1. 1. . Kumar& Rooprai ↑

1. 1. .Lyons and Schneider ↑

1. 1. . Meyer et al ↑

1. 1. . Cote and Miners ↑

1. 1. .Petrides ↑

1. 1. . Mayer & Salovey ↑

1. 1. . Mandelle and Pherwani ↑

1. 1. . Fox and Spector ↑

1. 1. . Rode et al ↑

1. 1. .Goleman ↑

1. 1. . Riaz & Khan ↑

1. 1. ۱٫ Boyatzis & Goleman & Rhee ↑

1. 1. . Mahoney, M. and Arnkoff ↑

1. 1. . Erberg&oukeyf ↑

1. 1. ۱٫ Boyatzis & Goleman & Rhee ↑

1. 1. ۱٫Manz ↑

1. 1. . Neck and Manz ↑

1. 1. . Slighma ↑

1. 1. ۱- Mayer, J.D., Salovey ↑

1. 1. . Jorden ↑

1. 1. ۱٫Mayer, J.D., Salovey ↑

1. 1. ۱٫Petrides ↑

1. 1. . Kumar& Rooprai ↑

1. 1. . Podsakoff et al ↑

1. 1. .Netemeyer et al ↑

1. 1. . MacKenzie et al ↑

1. 1. . Ackfeldt, & Coote ↑

1. 1. .Cooper and Sawaf ↑

1. 1. .Goleman ↑

1. 1. .Jung and Yoon ↑

1. 1. .Dulewicz and Higgs ↑

1. 1. . Kafetsios and Zampetakis ↑

1. 1. .Emotional perception (EP) ↑

1. 1. . Facilitating cognition (FC) ↑

1. 1. .Lyons and Schneider ↑

1. 1. . Mayer et al ↑

1. 1. . Emotional understanding(EU) ↑

1. 1. .Lyons and Schneider ↑

1. 1. . Emotional management ↑

1. 1. . Day & Carroll ↑

1. 1. . Newcombe & Ashkanasy ↑