شکل(۴- ۱۲): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری کارمندان برحسب جنسیت ۱۰۲

شکل( ۴-۱۳): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب تأهل ۱۰۳

شکل(۴- ۱۴): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب سن ۱۰۴

شکل(۴- ۱۵): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب تحصیلات ۱۰۵

شکل(۴- ۱۶): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب دفعات استفاده ۱۰۶

شکل( ۴-۱۷): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب سابقه استفاده ۱۰۷

شکل(۴- ۱۸): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به اقدامات زیست محیطی ۱۰۹

شکل(۴- ۱۹): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به اقدامات مشتری محور ۱۱۰

شکل(۴- ۲۰): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به اقدامات کارکنان محور ۱۱۱

شکل(۴- ۲۱): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به اقدامات کارکنان محور ۱۱۲

شکل(۴- ۲۲): نتایج تحلیل عاملی تاییدی مؤلفه‌ های مربوط به مسئولیت اجتماعی شرکت ۱۱۳

شکل(۴- ۲۳): مدل تخمین استاندارد «مسئولیت اجتماعی شرکت» ۱۱۴

شکل(۴- ۲۴): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به کیفیت خدمات ادراک شده ۱۱۵

شکل(۴- ۲۵): مدل تخمین استاندارد « کیفیت خدمات ادراک شده » ۱۱۶

شکل(۴- ۲۶): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به وفاداری مشتریان ۱۱۷

شکل(۴- ۲۷): مدل تخمین استاندارد « کیفیت خدمات ادراک شده » ۱۱۷

شکل(۴- ۲۸): مدل اعداد معناداری ۱۲۳

شکل(۴- ۲۹) : مدل تخمین تأثیر ۱۲۳

شکل|(۴-۳۰ ): مدل اعداد معناداری ۱۲۶

شکل(۴- ۳۱) : مدل تخمین تأثیر ۱۲۶

شکل(۱-۱) ضرورت توجه به کیفیت خدمات ۶

شکل (۲-۱) سطوح یادگیری اجتماعی ۳۵

۳۹

۴۱

۴۹

۵۳

۵۳

شکل( ۲-۸) انواع وفاداری بر اساس میزان خرید و آزادی در انتخاب ۶۸

شکل (۲-۹) سود حاصل از مشتریان در طی زمان ۷۱

شکل( ۲-۱۰) ترکیب بانک ها قبل از تبدیل شدن به بانک ملت ۷۳

شکل (۳- ۱۱) مدل مفهومی تحقیق ۸۷

شکل(۴- ۱۲): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری کارمندان برحسب جنسیت ۱۰۲

شکل( ۴-۱۳): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب تأهل ۱۰۳

شکل(۴- ۱۴): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب سن ۱۰۴

شکل(۴- ۱۵): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب تحصیلات ۱۰۵

شکل(۴- ۱۶): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب دفعات استفاده ۱۰۶

شکل( ۴-۱۷): نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری برحسب سابقه استفاده ۱۰۷

شکل(۴- ۱۸): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به اقدامات زیست محیطی ۱۰۹

شکل(۴- ۱۹): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به اقدامات مشتری محور ۱۱۰

شکل(۴- ۲۰): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به اقدامات کارکنان محور ۱۱۱

شکل(۴- ۲۱): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به اقدامات کارکنان محور ۱۱۲

شکل(۴- ۲۲): نتایج تحلیل عاملی تاییدی مؤلفه‌ های مربوط به مسئولیت اجتماعی شرکت ۱۱۳

شکل(۴- ۲۳): مدل تخمین استاندارد «مسئولیت اجتماعی شرکت» ۱۱۴

شکل(۴- ۲۴): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به کیفیت خدمات ادراک شده ۱۱۵

شکل(۴- ۲۵): مدل تخمین استاندارد « کیفیت خدمات ادراک شده » ۱۱۶

شکل(۴- ۲۶): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به وفاداری مشتریان ۱۱۷

شکل(۴- ۲۷): مدل تخمین استاندارد « کیفیت خدمات ادراک شده » ۱۱۷

شکل(۴- ۲۸): مدل اعداد معناداری ۱۲۳

شکل(۴- ۲۹) : مدل تخمین تأثیر ۱۲۳

شکل|(۴-۳۰ ): مدل اعداد معناداری ۱۲۶

شکل(۴- ۳۱) : مدل تخمین تأثیر ۱۲۶

فهرست جدول ها

جدول( ۲-۱)دیدگاه های مختلف نسبت به csr 15

۳۱

۳۶

۳۸

۳۹

جدول(۲- ۶) : تاثیر افزایش ۵%در نرخ حفظ مشتری در خالص ارزش حال ۶۹

جدول (۲-۷) اثر وفاداری بر حجم مشتری ۷۰

جدول(۳- ۸) نحوه ترکیب سؤالات پرسشنامه ۹۱

جدول(۳ – ۹) ضریب آلفای کرونباخ متغییرها ۹۴

جدول( ۴ – ۱۰) توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب جنسیت ۱۰۱

جدول( ۴-۱۱): توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب تأهل ۱۰۲

جدول( ۴-۱۲): توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب سن ۱۰۳

جدول(۴- ۱۳): توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب تحصیلات ۱۰۴

جدول(۴- ۱۴): توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب دفعات استفاده ۱۰۵

جدول(۴- ۱۵): توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب سابقه استفاده ۱۰۶

جدول( ۴-۱۶): آماره توصیفی متغیرهای تحقیق ۱۰۷

جدول(۴- ۱۷): نتایج آزمون KMO 108

جدول(۴- ۱۸): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به اقدامات زیست محیطی ۱۰۹

جدول(۴- ۱۹): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به اقدامات مشتری محور ۱۰۹

جدول(۴- ۲۰): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به اقدامات کارکنان محور ۱۱۰

جدول(۴- ۲۱): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به اقدامات نوع دوستانه ۱۱۱

جدول( ۴-۲۲): نتایج تحلیل عاملی تاییدی مؤلفه‌ های مربوط به مسئولیت اجتماعی شرکت ۱۱۲

جدول(۴- ۲۳): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به کیفیت خدمات ادراک شده ۱۱۴

جدول(۴- ۲۴): نتایج تحلیل عاملی تاییدی پرسش‌های مربوط به وفاداری مشتریان ۱۱۶

جدول(۴- ۲۵): نتایج آزمون پیرسون ۱۱۸

جدول(۴- ۲۶): آزمون فرضیه فرعی اول تحقیق ۱۱۹

جدول(۴- ۲۷): آزمون فرضیه فرعی دوم تحقیق ۱۱۹

جدول(۴- ۲۸): آزمون فرضیه فرعی سوم تحقیق ۱۲۰

جدول(۴- ۲۹): آزمون فرضیه فرعی چهارم تحقیق ۱۲۰

جدول(۴- ۳۰): آزمون فرضیه فرعی پنجم تحقیق ۱۲۱

جدول(۴-۳۱): آزمون فرضیه فرعی ششم تحقیق ۱۲۱

جدول(۴- ۳۲): آزمون فرضیه فرعی هفتم تحقیق ۱۲۲

جدول|(۴- ۳۳): آزمون فرضیه فرعی هشتم تحقیق ۱۲۲

جدول(۴- ۳۴ ): شاخص‌های ارزیابی برازش مدل کلی ۱۲۴

جدول(۴- ۳۵): آزمون فرضیه اصلی اول تحقیق ۱۲۴

جدول(۴- ۳۶): آزمون فرضیه اصلی دوم تحقیق ۱۲۵

جدول(۴- ۳۷): آزمون فرضیه اصلی سوم تحقیق ۱۲۵

جدول(۴- ۳۹): شاخص‌های ارزیابی برازش مدل کلی ۱۲۷

جدول(۴- ۴۰): بررسی اجمالی آزمون فرضیات ۱۲۷

جدول( ۲-۱)دیدگاه های مختلف نسبت به csr 15

۳۱

۳۶

۳۸

۳۹

جدول(۲- ۶) : تاثیر افزایش ۵%در نرخ حفظ مشتری در خالص ارزش حال ۶۹

جدول (۲-۷) اثر وفاداری بر حجم مشتری ۷۰

جدول(۳- ۸) نحوه ترکیب سؤالات پرسشنامه ۹۱

جدول(۳ – ۹) ضریب آلفای کرونباخ متغییرها ۹۴

جدول( ۴ – ۱۰) توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب جنسیت ۱۰۱

جدول( ۴-۱۱): توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب تأهل ۱۰۲

جدول( ۴-۱۲): توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب سن ۱۰۳

جدول(۴- ۱۳): توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب تحصیلات ۱۰۴

جدول(۴- ۱۴): توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب دفعات استفاده ۱۰۵

جدول(۴- ۱۵): توزیع فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب سابقه استفاده ۱۰۶

برداشت فرد

عاملی که برای یک فرد، مختل کننده باشد ممکن است برای فرد دیگری بهنجار باشد .واکنش های متفاوتی که افراد به رویدادهای محیطی نشان می‌دهند تا اندازه ای به خاطر نحوه ای است که این موقعیت را برداشت می‌کنند. افراد مختلف رویداد واحدی را به صورت متفاوت تعبیر می‌کنند .

معمولا ضروریات سازگاری جدید که پیش‌بینی نشده اند فرد را تحت استرس شدید قرار می‌دهند. زمانی این استرس بهبود پیدا می‌کند که انتظارات واقع بینانه ای درفرد ایجاد شده باشد که این آگاهی از این انتظارات می‌تواند پیش‌بینی پذیری موقعیت را بیشتر کند وبدین وسیله استرس را کاهش دهد (لیونتال^[۵۴] ،و همکاران ،۱۹۹۸).

تحمل فرد

افرادی که شرایط زندگی متغیر را خوب تحمل نمی کنند ،امکان دار د نسبت به جزئی ترین ناکامی و فشار ،خیلی آسیب پذیر باشند (شاو ^[۵۵]،۲۰۰۳). افرادی که کلا از کفایت وارزش خود مطمئن نیستند خیلی بیشتر از کسانی که احساس اطمینان می‌کنند دستخوش تهدید می‌شوند. اصطلاح تحمل به توانایی فرد درتحمل کردن استرس ،بدون اینکه شدیداً صدمه ببیند اشاره دارد. افراد از لحاظ آسیب پذیری کلی دربرابر عوامل مؤثر براین اختلال ،خیلی تفاوت دارند. امکان دارد که آن ها نتوانسته باشند راهبردهای سازگارانه مؤثری رابرای برخی از انواع عوامل یاد گرفته باشند .تاریخچه یادگیری فرد در این اختلال نقش مهمی دارد .تجربیات آسیب زای اولیه می‌توانند فرد را نسبت به برخی از عوامل خیلی آسیب پذیر کنند وداشتن پیشینه ضعیف در تحمل کردن شرایط دشوار ،فرد را نسبت به چالش های جدید آسیب پذیر می‌سازد .

فقدان منابع بیرونی وحمایت های اجتماعی

شواهد قابل ملاحظه ای نشان می‌دهد روابط اجتماعی وخانوادگی مثبت می‌تواند تاثیر این اختلال را برفرد تعدیل کند (بست^[۵۶] و همکاران ،۲۰۰۴).برعکس فقدان حمایت های بیرونی ،شخصی یا مادی ،می‌تواند این عامل را نیرومند تر کرده وتوانایی فرد برای سازگاری را تضعیف کند. زمینه یابی گسترده ‌در مورد رویداد های زندگی در چین، نشان داده که مشکلات روابط بین فردی ،ازعوامل بسیارشایع در این اختلال درزندگی روزمره بوده است (زنگ و لین ^[۵۷]،۱۹۹۴)‌و افرادی که شبکه دوستان صمیمی دارند،زمانی از این اختلال رنج می‌برند ،کمتر نسبت به افسردگی آسیب پذیر هستند(کوهن وکوین^[۵۸] ،۱۹۹۸)و در موقعیت های دیگر ،امکان دارد فرد به طور نامطلوبی تحت تاثیر اعضای خانواده ای قرار بگیرد که دچار مشکلاتی هستند که سازگاری فرد را مختل می‌کند (گرانت وبلوس^[۵۹]،۱۹۸۴).

تحقیقات انجام شده درایران

در پژوهش میکائیل منیع (۱۳۸۸) که باهدف بررسی رابطه بین سازگاری اجتماعی وباورهای غیر منطقی باسبکهای مقابله باتنیدگی انجام شد ۲۸۰ نفر(۱۴۱دختر و۱۳۹پسر)‌از دانشجویان دانشگاه ارومیه بااستفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند که آزمودنی ها پرسشنامه باورهای غیر منطقی جونز (ذوالفقاری مطلق ،۱۳۷۷)دارای خرده مقیاس های توقع تأیید از طرف دیگران ،انتظارات بیش از حد از خود ،سرزنش کردن خود ،واکنش به ناکامی بادرماندگی ،بی مسئولیتی عاطفی ،نگرانی زیاد توام با اضطراب ،اجتناب از مشکل ،وابستگی ودرماندگی برای تغییر ‌و کمال گرایی و آزمون سبک‌های مقابله ای( اندلر وپارکر^[۶۰]،۱۹۹۰)شامل سه سبک مسئله مداری ،سبک هیجانی وسبک اجتنابی و نیز مقیاس سازگاری اجتماعی بل (واربا ^[۶۱]و همکاران ،۲۰۰۷) را تکمیل کردند ‌و داده هابا بهره گیری ازهمبستگی گشتاوری پیرسون ورگرسیون سلسله مراتبی تحلیل گردیدند که نتایج نشان داد، باورهای غیر منطقی با سازگاری اجتماعی رابطه منفی داشته ومولفه های توقع تأیید از طرف دیگران ،انتظارات بیش از حد از خود ،واکنش به ناکامی با درماندگی ،بی مسئولیتی عاطفی ،اجتناب از مشکل ،وابستگی ودرماندگی برای تغییر قادر به پیش‌بینی سازگاری هستند (p<0.01). نتایج تحلیل رگرسیون نیز حاکی ازاین ‌بودند که ازبین سبک‌های مقابله ،سبک اجتنابی می توانددراربطه با باورهای غیر منطقی وسازگاری اجتماعی به عنوان متغیر میانجی عمل کند.

در پژوهش خدایاری فرد وهمکارانش (۱۳۸۶)که با هدف بررسی ومقایسه ی رابطه دینداری ،نگرش سیاسی –اجتماعی وپیشرفت تحصیلی با سازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد وغیر شاهد انجام شدتعداد ۶۲۵ دانشجو (۳۱۵دانشجوشاهد ،۳۱۰ دانشجو غیر شاهد )با روش نمونه گیری طبقه ای از میان دانشجویان دختر وپسر دانشگاه های تهران انتخاب شدند. در این پژوهش از مقیاس دینداری دانشجویان (خدایاری فرد و همکاران ،۱۳۸۴)دربعدهای شناخت دینی ،عواطف دینی ،باورهای دینی ووظایف دینی وپرسشنامه نگرش سیاسی –اجتماعی(خدایاری فرد و همکاران ،۱۳۸۱)وپرسشنامه شخصیتی کالیفرنیا (ثورب^[۶۲] ،کلا رک وتیگز ^[۶۳]،۱۹۳۹)در۶مقیاس که عبارتند از:قالب‌های اجتماعی ،مهارت‌های اجتماعی ،گرایش ضداجتماعی ،روابط خانوادگی ،روابط مدرسه ای وروابط اجتماعی استفاده شده است ‌و داده ها بااستفاده از ضریب آلفای کرنباخ ،تحلیل عاملی با مؤلفه‌ ی اصلی ،ضریب همبستگی چند متغیری (پیرسون )وتحلیل رگرسیون همزمان مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت که نتایج نشان داد که باورهای دینی ونگرش سیاسی –اجتماعی با سازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد وغیر شاهد همبستگی های مثبت ومعنی داری دارندو در حالی که بین پیشرفت تحصیلی وسازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد وغیر شاهدهیچ گونه رابطه معناداری مشاهده نشدو همچنین بین دینداری ونگرش سیاسی –اجتماعی با سازگاری اجتماعی دردانشجویان دختر (شاهد وغیر شاهد )رابطه قوی تری نسبت به دانشجویان پسر (شاهد وغیر شاهد )وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون همزمان نشان داد که سازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد وغیر شاهد رابطه مثبت ومعناداری با دینداری ،نگرش سیاسی – اجتماعی وپیشرفت تحصیلی آنان دارد .

در پژوهش مدیدی (۱۳۸۷) که با هدف بررسی رابطه هوش هیجانی – اجتماعی وسازگاری اجتماعی در دانشجویان دارای حکم انضباطی ومقایسه آن با دانشجویان بدون حکم انجام شد۵۳نفر از دانشجویان دارای حکم انضباطی به عنوان گروه اصلی و۵۳ نفر از دانشجویان بدون حکم به عنوان گروه شاهد انتخاب شدند ودوگروه از نظر جنس ،سن ،سال ورود به دانشگاه ،مقطع ‌و رشته تحصیلی ومحل سکونت (بومی وغیر بومی بودن )همتا گردیدند.ازآزمون هوش هیجانی –اجتماعی (بار- آن^[۶۴]،۲۰۰۶)با مؤلفه‌ مهارت‌های درون فردی (احترام به خود ،خودآگاهی هیجانی ،جرات ورزبودن ،استقلال وخودشکوفایی )،مهارت‌های بین فردی (همدلی ،مسئولیت پذیری اجتماعی وروابط بین فردی )،مدیریت تنش (تحمل تنش وکنترل تکانه )وخلق کلی (خوش بینی وشادکامی )و نیز مقیاس سازگاری اجتماعی بل استفاده شد ونتایج نشان داد بین سازگاری اجتماعی دانشجویان دارای حکم وبدون حکم تفاوت معناداری وجود داشته و گروه دوم ‌در زمینه هوش هیجانی اجتماعی ومهارت مدیریت تنش ،ازسازگاری بهتری درقیاس با دانشجویان دارای حکم انضباطی برخوردار بودند.درنهایت تحلیل رگرسیون گام به گام از میان مؤلفه‌ های هوش هیجانی – اجتماعی سه مؤلفه‌ خلق کلی ،مهارت‌های درون فردی وسازگاری و داشتن حکم انضباطی به شکل معنی داری قادر به پیش‌بینی سازگاری اجتماعی بودند.

فرهنگ سازمانی، مجموعه ای از مفروضات، باور ها و ارزش های مشترک و هنجار های پذیرفته شده بین اعضای کارکنان است که رفتار آنان را هدایت می‌کند(قاسمی۱۳۸۸).

فرهنگ از دیدگاه رابینز:استیفن رابینز ^[۲۸]در کتاب خود تحت عنوان مبانی رفتار سازمانی ضمن تعریف فرهنگ سازمان به عنوان باورهای مشترک کارکنان در سازمان، ۱۲ ویژگی را هدف و نمایانگر فرهنگ سازمانی به شرح زیر می‌داند.

1. 1. آزادی و استقلال فردی: درجه مسئولیت پذیری، آزادی عمل و استقلال کاری که اعضاء از آن برخوردارند.

1. 1. حمایت مدیریت: میزان کمک و پشتیبانی مدیران از زیر دستان و تشویق آن ها در انجام دادن امور.

1. 1. هماهنگی و انسجام: میزان همانندی اعضا با یکدیگر جهت انجام دادن فعالیت های منتهی به هدف.

1. 1. ساختار کنترل: تعداد قوانین و آئین نامه ها و میزان نظارت سرپرستان بر رفتار زیر دستان.

1. 1. وضوح اهداف: میزان وضوح و روشنی مأموریت ها، اهداف و استراتژی های سازمان.

1. 1. سیستم پاداش: میزان بستگی پاداش یعنی اضافه کاری، مزایا، جایزه و غیره به عملکرد کارکنان.

1. 1. نوآفرینی و خلاقیت: میزان تشویق کارکنان به تلاش و نوآفرینی، خلاقیت و کار آفرینی در سازمان.

1. 1. شناخت سیستمی: میزان شناخت اعضا پیرامون سازمان به سلسله مراتب رسمی فرماندهی و اختیار.

1. الگوی های ارتباطی: درجه انحصار ارتباطات سازمان به سلسله مراتب رسمی فرماندهی و اختیار.

۱۰- خطر پذیری: میزان تشویق و ترغیب کارکنان به پذیرش خطر و ریسک پذیری در امور.

۱۱- تعارض پذیری: میزان تشویق و ترغیب کارکنان به بهره گیری از تعارضات مثبت و حل تعارض منفی.

۱۲-پذیرش هنجار ها و ارزش ها: درجه پذیرش ارزش ها، باور ها و هنجار های غالب از سوی اعضا و ترویج آن ها(عاقل، ۱۳۸۳).بر طبق جدیدترین تحقیقاتی که «رابینز»انجام داد، هفت ویژگی اصلی که در مجموع در برگیرنده جوهر و ماهیت فرهنگ سازمانی است، بیان می‌شود:

۱- نوآوری و پذیرش ریسک: میزانی که هر کارگر برای نوآور بودن و پذیرش ریسک برانگیخته است.

۲-توجه به جزئیات: میزانی که از هر کارگر انتظار می‌رود تا از خود دقّت، تجزیه و تحلیل و توجه به جزئیات را نشان دهد.

۳- نتیجه گرایی: میزانی است که یک مدیر روی نتایج و پیامدها تمرکز می‌کند، به جای اینکه روی تکنیکها و رویه‌‌های به کار گرفته شده برای به دست آوردن آن پیامدها تمرکز کند.

۴- توجه به افراد(مردم گرایی)میزانی که یک مدیر در درون شرایط حاصل از تأثیر پیامدها بر روی افراد در سازمان‌ها تصمیم‌گیری می‌کند.

۵-تیم گرایی (همکاری): میزانی که فعالیت‌ها ماوراهای تیم سازماندهی شده به جای اینکه ماوراهای افراد سازماندهی شود.

۶-جسارت (پرخاشگری): میزانی که افراد جسور هستند و رقابت جو؛ به جای اینکه سهل‌انگار باشند.

۸- ثبات: میزانی که فعالیت‌های سازمان بر حفظ وضع موجود در مقایسه با رشد تأکید می‌کند.

هر یک از این خصیصه‌ها روی یک پیوستاری از بالا تا پایین قرار دارند. اگر سازمان بر مبنـای این هفت خصیصـه ارزیابـی شود، یک تصویر کلـی از فرهنـگ سازمانی به دست می‌آید( پور کاظمی و شاکری،۱۳۸۸)

۲-۲-۷-مدیریت دانش

Jones (2003) رویکردی یکپارچه و نظام مند در جهت تشخیص، مدیریت و تسهیم کلیه دارایی های فکری شامل پایگاه های داده، مستندات، رویه ها و سیاست ها و تجارب موجود در ذهن افراد است. O Dell (2000) مدیریت دانش رویکردی نظام مند، جهت یافتن، درک و استفاده از دانش جهت خلق ارزش می‌باشد. Smith (2003)ساز و کاری جهت ایجاد محیط کاری که در آن دانش و تخصص به آسانی توزیع شود و ایجاد شرایطی که دانش و اطلاعات بتواند در زمان مناسب در اختیار افراد قرار گیرد به گونه ای که آن ها بتوانند به صورت موثرتر و با کارایی بیشتر فعالیت کنند. دانش به عنوان یک عامل رقابتی ،با فریادی بلند،سرلوحه محیط های کسب و کارامروزی شده است و نقش مهمی را در شکل دهی آینده سازمان ها ایفا می‌کند(Mcphile,2008).سویبی ^[۲۹]معتقد است دانش چیزی نیست که بتوان آن را مدیریت کردومدیران دانش محور نمی تواند دانش را مدیریت کنند،زیرا آن غیر ممکن است،اما محیطی که درآن دانش خلق می شود را می توان مدیریت کرد(Goerge and Jones,2002).مدیریت دانش به مجموعه فرایند هایی اطلاق می شود که در نتیجه آن ها دانش،کسب،نگهداری و استفاده می شود.هدف از مدیریت دانش،بهره برداری از دارایی های فکری به منظور افزایش بهره وری،‌ایجاد ارزش های جدید و بالا بردن قابلیت رقابت پذیری است.

(Berson and Dyir,2005).از نظر هولم مدیریت دانش،عبارت است از به کارگیری اطلاعات درست برای افرادی که نیاز دارند و در زمان مورد نیاز به افراد کمک می‌کند تا دانش را ایجاد و پخش کنندو بر اساس آن عمل نمایند(Kotter and Heskett,1992). از نظر گوپتا^[۳۰] نیز مدیریت دانش فرایندی است که به سازمان کمک می کندتا مهمترین مهارت ها و اطلاعات مورد نیاز و ضروری را برای انجام فعالیت هایشان انتخاب،سازماندهی و توزیع کنند و آن را به دیگران انتقال دهند(پیتر و واترمن،۱۹۸۲).

مدیریت دانش، شامل همه‌ روش هایی است که سازمان، دارایی های دانش خود را اداره می‌کند که شامل چگونگی جمع‌ آوری، ذخیره سازی، انتقال، به کار گیری، به روز سازی و ایجاد دانش است(Wickramasinghe &Rubit,2007)

پ: ایجاب مردد: ممکن است فروشنده اشیاء متعدد را با قیمت های متفاوت یا یک شی را با ثمن های مختلف ایجاب نماید. برخی معتقدند که چون بایع در ایجاب خود جازم نمی باشد این معامله باطل است. اما به نظر می‌رسد که ایجاب مزبورجازم و توافق مذبور واجد آثار حقوقی می‌باشد. زیرا فرض بر این است که دو ایجاب به مخاطب پیشنهاد شده است.

ت: شروط مردد: اختصاراً باید گفت گاهی مورد معامله مردد نیست بلکه موضوع شرط مردد است حال سوال این است که آیا معلوم و معین بودن موضوع شرط نیز هم چون مورد معامله شرط صحت عقد است یا خیر، که به آن در گفتاری مستقل خواهیم پرداخت و آن را در مفهوم دقیق روشن خواهیم ساخت.

گفتار دوم: تحلیل غرر به مفهوم جهل در حقوق ایران

در باب مفهوم غرر در حقوق ایران بدواً باید ‌به این سوال پاسخ داد که قانون‌گذار غرر را به مفهوم جهل پذیرفته است یا به مفهوم خطر؟ قانون‌گذار در ماده ۲۱۶ قانون مدنی مقرر می‌دارد مورد معامله باید مبهم نباشد مگر در موارد خاصه که علم اجمالی به آن کافی است. در مقرره یاد شده دو عنوان قابل بحث می‌باشد:

۱- علم اجمالی

۲- علم تفصیلی

علم اجمالی: مقنن در باب تعیین مورد معامله در موارد خاصه علم اجمالی را پذیرفته است، ‌و کفایت علم اجمالی در ماده یاد شده یک امر استثنایی و خلاف اصل فقدان ابهام است. ‌بنابرین‏ کفایت علم اجمالی در احکام قانون‌گذار را باید در نصوص قانونی بررسی نمود و حکم یاد شده در غیر موارد منصوص قابلیت تسری را نخواهد داشت. یکی از احکام منصوص در کفایت علم اجمالی ماده ۶۹۴ قانون مدنی می‌باشد که مقرر می‌دارد: علم ضامن به مقدار و اوصاف و شرایط دینی که ضمانت آن را می کند شرط نیست. اما با این وجود، ضمان تعهد است و موضوع تعهد حقوقی باید معین شود، موضوع دین و طلبکار آن نباید به طور کلی مجهول یا مردود باشد، ‌بنابرین‏ اگر علم تفصیلی ضرورت ندارد دست کم بایستی قابلیت تعین داشته باشد^[۴۵].

قانون‌گذار در باب جعاله نیز مقرر می‌دارد^[۴۶]: در جعاله معلوم بودن اجرت من جمیع الجهات لازم نیست مفهوم این حکم کفایت علم اجمالی تعیین اجرت می‌باشد.در لزوم نص قانونی در کفایت علم اجمالی منع تسری در غیر موارد منصوص را می توان در باب حواله تفحص کرد. عده ای از حقوق ‌دانان معتقدند:^[۴۷] که موضوع حواله از حیث جنس و اندازه باید معین باشد وگرنه موجب غرر خواهد بود و نی توان حکم ضمان را بر حواله قیاس نمود زیرا دارای احکام مجزا از یکدیگر می‌باشند. ‌بنابرین‏ آنچه که در ماده ۲۱۶ ق. م آمده است^[۴۸] : ضمان خود یکی از موارد خاصه می‌باشد. اما در باب حواله چنین حکم خاصی دیده نمی شود و این احکام از احکام استثنایی می‌باشند و تنها در نص سرایت می‌کنند.

پس از آنکه به مفهوم علم اجمالی و لزوم تصریح قانونی بر تعین این احکام استثنایی پرداختیم، حال باید به مفهوم فقدان ابهام ( علم تفصیلی ) و نقش آن در تعیین مبنای غرر در قانون مدنی بپردازیم.قانون‌گذار در ماده ۲۱۶ ق.م علم اجمالی را تصریح نموده است که یک حکم خلاف قاعده است در مقابل علم تفصیلی قرار دارد که یک اصل در حکم قانون‌گذار می‌باشد، حال این علم تفصیلی برای دفع جهل است یا رفع خطر؟

آنچه از واژه علم تفصیلی به دست می‌آید مقابل جهل است نه خطر، یعنی مورد معامله باید معلوم به علم تفصیلی باشد و در غیر این صورت غرر حاکم است و اثر وضعی آن نیز بطلان عقد خواهد بود. ‌بنابرین‏ جهلی که خطر نیز مستتر در آن باشد مبنا نیست، بلکه آنچه که در ماده مذکور آمده است رفع جهل است نه رفع خطر و تفاوت این دو در این است که اگر جهل باشد، صرف وجود آن غرر را اثبات و اثر وضعی متعین را بر آن بار می شود. اما اگر وجود خطر را لازم بدانیم حکم همان است که صاحب مشارق الاحکام بیان داشته است^[۴۹]: ( لا غرر و لا خداع اذا امن من الضرر).و البته عده ای از حقوق ‌دانان نیز بر همان راهی رفته اند که فقها آن را پذیرفته اند ایشان معتقدند: غرر دارای دو عنصر است. اول جهل و دوم احتمال حصول ضرر از ناحیه جهل، و اگر خطر نباشد، غرر هم نخواهد بود^[۵۰]. این نظر قابل نقد است که در تفصیل مفهوم غرر در حقوق ایران به آن خواهیم پرداخت.ابتدا نکته ای که باید به ان توجه نمود این است که غرر اختصاص به بیع ندارد، بلکه در هر معاوضه ای که عنوان مغابنه بر آن صادق باشد، صدق می‌کند.

اما ملاک تشخیص غرر چیست؟ شاید از آنجا که در قوانین مختلف برای تشخیص مناط اعتبار موضوع به عرف ارجاع داده شده است. این امر متبادر گردد که عرف ملاک تشخیص غرر در معاملات باشد، البته مقصود از عرف، عرفی است مسلم که در تفاهم جامعه عدول از آن تخلف محسوب می شود و ‌به این سبب است که معمولاً در تفاسیر اراده های متعاملین در قراردادها به آن رجوع می شود.

اما این کلیت خود محل بحث است. زیرا نکته این است که ملاک و مبنای غرر چیست؟ نه اینکه مصادیق این مبنا کدام است؟ چون قانون مدنی و سایر قوانین مبتنی بر فقه امامیه می‌باشد، رجوع به امهات کتب فقهی یا فتاوی معتبر راجح از رجوع به عرف است. تلقین اصل ۱۶۷ قانون اساسی نیز موید همین مطلب است زیرا ملاک تعیین حکم و مبنا اصولاً قانون می‌باشد و در صورت اجمال یا ابهام طبق موازین باید به کتب فقهی یا فتاوی معتبر رجوع نمود و نیازی به عرف نمی باشد فلذا، باید قائل به تفصیل شد. آنچه ملاک برای ملاک تشخیص یا مبنای تعیین عنصر غرر است، قانون است و در صورت اجمال یا ابهام امهات کتاب فقهی یا فتاوی معتبر ملاک عمل است. اما استبعادی نیست که در تعیین مصادیق غرر با تعلق مبنا بر موضوع متنازع فیه به عرف با تعریفی که ارائه شده است رجوع شود و نکته ای که نباید آن را از نظر دور داشت این است که مقصود از ملاک یاد شده، ملاک در تعیین مبنای غرر ( جهل خطر ) است، نه تعیین مصادیق غرر که یا نوعی است یا شخصی.

رشد اخلاقی، شامل قاعده­مندی و تعهد داشتن درباره رفتار منصفانه­تر با مردم است بیابانگرد (۱۳۸۴). ژان پیاژه^[۱۵] (۱۹۳۲) و لارنس کلبرگ^[۱۶] (۱۹۷۳) از نظریه پردازان شناختی در زمینه رشد اخلاق و قضاوت اخلاقی هستند. پیاژه معتقد است که اخلاق از رشد شناختی تاثیر می­پذیرد و همانند هوش، طی مراحل متوالی رشد می­ کند. همچنین به نظر او هر گونه شناخت در کودک، از جمله شناخت ارزش‌های اخلاقی از طریق تعامل فعال او با محیط خارج به وجود می ­آید. وی از نخستین کسانی است که به مطالعه چگونگی تفکرکودکان درباره موضوعات اخلاقی پرداخت و به­دنبال مشاهدات گسترده، مصاحبه های بالینی مفصلی با کودکان چهار تا دوازده ساله انجام داد تا بداند که آن ها در رابطه با قوانین حاکم بر بازی چگونه فکر ‌می‌کنند. وی همچنین در رابطه با دروغگویی، دزدی، تنبیه و عدالت، از آن ها آزمون‌های ساده­ای به­عمل ‌آورد که در نهایت پس از بررسی­ های زیاد، مراحل رشد اخلاقی خودش را پیشنهاد داد که شامل دو مرحله­ اخلاق خودپیروی^[۱۷] و اخلاق دیگر پیروی^[۱۸] بود (کدیور، ۱۳۹۱).

حدود سی سال پس از انتشار آرای پیاژه در زمینه اخلاق، لارنس کلبرگ، تحقیقاتش را در زمینه تحول اخلاقی به شیوه پیاژه دنبال کرد و در این زمینه به گسترش نظریه او پرداخت. کلبرگ تلاش ­کرد که تا رشد قضاوت اخلاقی را درچهارچوب یک نظریه شناختی مورد بررسی قرار دهد. او همچون پیاژه بر این اعتقاد بود که مراحل رشد اخلاقی هر فرد توسط توانایی ذهنی ‌و شناختی او تعیین می­ شود. کلبرگ بر این باور بود که انسان هنگام تولد هیچ مفهومی درباره اخلاق، قضاوت اخلاقی، درستی و صداقت ندارد. وی دریافت که محیط خانواده نخستین منبع ارائه دهنده ارزش‌ها و رشد اخلاقی در فرد است. به گمان وی یک فرد عادی، با میزان هوش و توانایی و تعامل معمولی با سایر افرادجامعه، می ­تواند الگوهای رفتاراخلاقی را بیاموزد. وی فرایند کسب و رشد قضاوت اخلاقی در کودکان را در مدت زمان طولانی­تر از مدتی که پیاژه به آن معتقد بود، تصور می­کرد و آن را پدیده تدریجی می­دانست (پارسا، ۱۳۸۹). به نظر پیاژه، استدلال اخلاقی دارای دو مرحله اساسی است: مرحله اخلاق نشأت گرفته از خارج که درفاصله سال‌های ۴ تا ۷ سالگی بروز می‌کند و کودک در این مرحله فکر می‌کند که عدالت و قوانین جامعه اموری غیرقابل تغییر و خارج از کنترل انسان است و مرحله اخلاق کنترل شده از درون که از ده سالگی به بعد بروز می‌کند و فرد می فهمد که قوانین توسط مردم ایجاد شده و قضاوت درباره عمل اشخاص باید هم نیّت و هم نتیجه کارشان را مورد توجه قرار دهد. پیاژه فاصله سنی ۷ تا ۱۰ سالگی را دوره انتقال از قضاوت اخلاقی مرحله اول به مرحله دوم می‌داند (لطف­آبادی، ۱۳۹۰).

علاوه بر نظریه پردازان شناختی، نظریه پردازان دیگری نیز در زمینه اخلاق ‌و قضاوت اخلاقی دیدگاه­ هایی را بیا­ن کرده ­اند. روانکاو مشهور فروید، اخلاق را معادل با وجدان یا فراخود^[۱۹] می­داند و رشد اخلاق را در کودکان نتیجه فرآیندهای همانند سازی در ایجاد وجدان یا فراخود می­داند. بندورا^[۲۰] نظریه پرداز یادگیری اجتماعی، معتقد است: کودکان عمدتاًً از طریق سرمشق­گیری یاد می­ گیرند­ که به صورت اخلاقی، رفتار کنند و بعد ازاینکه آن ها یک پاسخ اخلاقی را فرا می­ گیرند، تقویت­ها به شکل تحسین، همراه با تذکرات بزرگسالان ‌در مورد اصول اخلاقی، فراوانی ­آن را بیشتر می­ کند (احدی و جمهری، ۱۳۹۱). پرفسور گانداسینها و وارما^[۲۱] سازندگان آزمون قضاوت اخلاقی(MJT)، قضاوت اخلاقی­ را، توانایی ارزیابی موقعیت‌ها و امور اخلاقی به ‌عنوان درست یا غلط، بر مبنای آگاهی از معیارهای اخلاقی توصیف ‌می‌کنند (گانداسینها و وارما، ۱۹۹۸، ترجمه کرمی، ۱۳۹۰).

آدمی یگانه موجودی است که در این دنیا طالب سعادت است و اخلاق یکی از ضروری ترین نیازهای او جهت دستیابی به سعادت محسوب می شود . نظریه پردازان قرن بیستم اخلاق را وسیله ای برای رشد اجتماعی به حساب آورده اند و رشد اخلاقی از مسائل عمده و پر اهمیت تکامل اجتماعی است .خانواده، مدرسه و اجتماع ، قواعد اخلاقی را ، که بر اساس اصول عدالت و در نظر گرفتن حقوق دیگران قرار دارد، آموزش می‌دهند . اما این که افراد چطور میل درونی برای پیروی از قواعد اخلاقی را پیدا می‌کنند ، در طی مراحل رشد متفاوت است. مدرسه نهادی اجتماعی و نمایانگر فرهنگ جامعه است و به کودک جهان بینی و عادات و رسوم و مهارت ها و باورها و علوم خاصی را منتقل می‌کند. نفوذی که مدرسه در اجتماعی کردن افراد دارد ، هم به دلیل وجود معلمان و هم به جهت روش های آموزشی و تربیتی است.اخلاق و ارزش های اخلاقی و چگونگی شکل گیری آن در کو دکان و نوجوانان از مباحث اساسی روانشناسی هستند . پیاژه معتقد است که قضاوت اخلاقی بر رشد شناختی مبتنی است . شناخت به فرآیندهای فکری انسان اطلاق می شود و شامل ادراک،حافظه و زبان است . شناخت را عالی ترین سطح پردازش داد ه ها به شمار آورده اند. پیاژه همچنین معتقد است که اخلاق نیز مانند هوش رشد می‌کند. از دیدگاه او قضاوت های اخلاقی به معنای درک کودک از قوانین اخلاقی و عرف اجتماعی است.توسعه و رشد اخلاقی افراد،یکی از اساسی ترین اهداف نظام تعلیم و تربیت در اغلب جوامع است و انان سعی دارند از این طریق انسان هایی متعهد ، مسئولیت پذیر ،عدالت خواه ، نیک اندیش، و در کل انسانهایی متعالی و متخلق به اخلاق حسنه تربیت نمایند و با تزکیه و تعلیم نیروی انسانی از عمده ترین مشکلات جامعه بشری مانند جرم و جنایت ، بی عدالتی اجتماعی ، جنگ و خونریزی ، انحطاط اخلاقی ، و فساد اقتصادی جلوگیری و پیشگیری نمایند. مسئله اصلی این پژوهش آن بوده است که آیا بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان رابطه معناداری وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت تحقیق

عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان یکی از شاخص های مهم در ارزیابی نظام آموزشی است و تمام کوشش ها و کشش­های این نظام، در واقع برای جامه عمل پوشاندن ‌به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه نظام آموزشی، نسبت به سرنوشت، رشد و تکامل موفقیت آمیز و جایگاه فرد در جامعه، علاقه­مند است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آنچنان که باید، پیشرفت کند و تعالی یابد. با توجه ‌به این که میزان پیشرفت یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی است، کشف و مطالعه متغیرهای تأثیرگذار بر یادگیری تمام دروس، ضروری است تا زمینه موفقیت تحصیلی دانش ­آموزان فراهم گردد. ‌بنابرین‏ بررسی متغیرهایی که با پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد، یکی از موضوعات اساسی پژوهش در نظام آموزشی است.