فرهنگ سازمانی، مجموعه ای از مفروضات، باور ها و ارزش های مشترک و هنجار های پذیرفته شده بین اعضای کارکنان است که رفتار آنان را هدایت می‌کند(قاسمی۱۳۸۸).

فرهنگ از دیدگاه رابینز:استیفن رابینز ^[۲۸]در کتاب خود تحت عنوان مبانی رفتار سازمانی ضمن تعریف فرهنگ سازمان به عنوان باورهای مشترک کارکنان در سازمان، ۱۲ ویژگی را هدف و نمایانگر فرهنگ سازمانی به شرح زیر می‌داند.

1. 1. آزادی و استقلال فردی: درجه مسئولیت پذیری، آزادی عمل و استقلال کاری که اعضاء از آن برخوردارند.

1. 1. حمایت مدیریت: میزان کمک و پشتیبانی مدیران از زیر دستان و تشویق آن ها در انجام دادن امور.

1. 1. هماهنگی و انسجام: میزان همانندی اعضا با یکدیگر جهت انجام دادن فعالیت های منتهی به هدف.

1. 1. ساختار کنترل: تعداد قوانین و آئین نامه ها و میزان نظارت سرپرستان بر رفتار زیر دستان.

1. 1. وضوح اهداف: میزان وضوح و روشنی مأموریت ها، اهداف و استراتژی های سازمان.

1. 1. سیستم پاداش: میزان بستگی پاداش یعنی اضافه کاری، مزایا، جایزه و غیره به عملکرد کارکنان.

1. 1. نوآفرینی و خلاقیت: میزان تشویق کارکنان به تلاش و نوآفرینی، خلاقیت و کار آفرینی در سازمان.

1. 1. شناخت سیستمی: میزان شناخت اعضا پیرامون سازمان به سلسله مراتب رسمی فرماندهی و اختیار.

1. الگوی های ارتباطی: درجه انحصار ارتباطات سازمان به سلسله مراتب رسمی فرماندهی و اختیار.

۱۰- خطر پذیری: میزان تشویق و ترغیب کارکنان به پذیرش خطر و ریسک پذیری در امور.

۱۱- تعارض پذیری: میزان تشویق و ترغیب کارکنان به بهره گیری از تعارضات مثبت و حل تعارض منفی.

۱۲-پذیرش هنجار ها و ارزش ها: درجه پذیرش ارزش ها، باور ها و هنجار های غالب از سوی اعضا و ترویج آن ها(عاقل، ۱۳۸۳).بر طبق جدیدترین تحقیقاتی که «رابینز»انجام داد، هفت ویژگی اصلی که در مجموع در برگیرنده جوهر و ماهیت فرهنگ سازمانی است، بیان می‌شود:

۱- نوآوری و پذیرش ریسک: میزانی که هر کارگر برای نوآور بودن و پذیرش ریسک برانگیخته است.

۲-توجه به جزئیات: میزانی که از هر کارگر انتظار می‌رود تا از خود دقّت، تجزیه و تحلیل و توجه به جزئیات را نشان دهد.

۳- نتیجه گرایی: میزانی است که یک مدیر روی نتایج و پیامدها تمرکز می‌کند، به جای اینکه روی تکنیکها و رویه‌‌های به کار گرفته شده برای به دست آوردن آن پیامدها تمرکز کند.

۴- توجه به افراد(مردم گرایی)میزانی که یک مدیر در درون شرایط حاصل از تأثیر پیامدها بر روی افراد در سازمان‌ها تصمیم‌گیری می‌کند.

۵-تیم گرایی (همکاری): میزانی که فعالیت‌ها ماوراهای تیم سازماندهی شده به جای اینکه ماوراهای افراد سازماندهی شود.

۶-جسارت (پرخاشگری): میزانی که افراد جسور هستند و رقابت جو؛ به جای اینکه سهل‌انگار باشند.

۸- ثبات: میزانی که فعالیت‌های سازمان بر حفظ وضع موجود در مقایسه با رشد تأکید می‌کند.

هر یک از این خصیصه‌ها روی یک پیوستاری از بالا تا پایین قرار دارند. اگر سازمان بر مبنـای این هفت خصیصـه ارزیابـی شود، یک تصویر کلـی از فرهنـگ سازمانی به دست می‌آید( پور کاظمی و شاکری،۱۳۸۸)

۲-۲-۷-مدیریت دانش

Jones (2003) رویکردی یکپارچه و نظام مند در جهت تشخیص، مدیریت و تسهیم کلیه دارایی های فکری شامل پایگاه های داده، مستندات، رویه ها و سیاست ها و تجارب موجود در ذهن افراد است. O Dell (2000) مدیریت دانش رویکردی نظام مند، جهت یافتن، درک و استفاده از دانش جهت خلق ارزش می‌باشد. Smith (2003)ساز و کاری جهت ایجاد محیط کاری که در آن دانش و تخصص به آسانی توزیع شود و ایجاد شرایطی که دانش و اطلاعات بتواند در زمان مناسب در اختیار افراد قرار گیرد به گونه ای که آن ها بتوانند به صورت موثرتر و با کارایی بیشتر فعالیت کنند. دانش به عنوان یک عامل رقابتی ،با فریادی بلند،سرلوحه محیط های کسب و کارامروزی شده است و نقش مهمی را در شکل دهی آینده سازمان ها ایفا می‌کند(Mcphile,2008).سویبی ^[۲۹]معتقد است دانش چیزی نیست که بتوان آن را مدیریت کردومدیران دانش محور نمی تواند دانش را مدیریت کنند،زیرا آن غیر ممکن است،اما محیطی که درآن دانش خلق می شود را می توان مدیریت کرد(Goerge and Jones,2002).مدیریت دانش به مجموعه فرایند هایی اطلاق می شود که در نتیجه آن ها دانش،کسب،نگهداری و استفاده می شود.هدف از مدیریت دانش،بهره برداری از دارایی های فکری به منظور افزایش بهره وری،‌ایجاد ارزش های جدید و بالا بردن قابلیت رقابت پذیری است.

(Berson and Dyir,2005).از نظر هولم مدیریت دانش،عبارت است از به کارگیری اطلاعات درست برای افرادی که نیاز دارند و در زمان مورد نیاز به افراد کمک می‌کند تا دانش را ایجاد و پخش کنندو بر اساس آن عمل نمایند(Kotter and Heskett,1992). از نظر گوپتا^[۳۰] نیز مدیریت دانش فرایندی است که به سازمان کمک می کندتا مهمترین مهارت ها و اطلاعات مورد نیاز و ضروری را برای انجام فعالیت هایشان انتخاب،سازماندهی و توزیع کنند و آن را به دیگران انتقال دهند(پیتر و واترمن،۱۹۸۲).

مدیریت دانش، شامل همه‌ روش هایی است که سازمان، دارایی های دانش خود را اداره می‌کند که شامل چگونگی جمع‌ آوری، ذخیره سازی، انتقال، به کار گیری، به روز سازی و ایجاد دانش است(Wickramasinghe &Rubit,2007)

پ: ایجاب مردد: ممکن است فروشنده اشیاء متعدد را با قیمت های متفاوت یا یک شی را با ثمن های مختلف ایجاب نماید. برخی معتقدند که چون بایع در ایجاب خود جازم نمی باشد این معامله باطل است. اما به نظر می‌رسد که ایجاب مزبورجازم و توافق مذبور واجد آثار حقوقی می‌باشد. زیرا فرض بر این است که دو ایجاب به مخاطب پیشنهاد شده است.

ت: شروط مردد: اختصاراً باید گفت گاهی مورد معامله مردد نیست بلکه موضوع شرط مردد است حال سوال این است که آیا معلوم و معین بودن موضوع شرط نیز هم چون مورد معامله شرط صحت عقد است یا خیر، که به آن در گفتاری مستقل خواهیم پرداخت و آن را در مفهوم دقیق روشن خواهیم ساخت.

گفتار دوم: تحلیل غرر به مفهوم جهل در حقوق ایران

در باب مفهوم غرر در حقوق ایران بدواً باید ‌به این سوال پاسخ داد که قانون‌گذار غرر را به مفهوم جهل پذیرفته است یا به مفهوم خطر؟ قانون‌گذار در ماده ۲۱۶ قانون مدنی مقرر می‌دارد مورد معامله باید مبهم نباشد مگر در موارد خاصه که علم اجمالی به آن کافی است. در مقرره یاد شده دو عنوان قابل بحث می‌باشد:

۱- علم اجمالی

۲- علم تفصیلی

علم اجمالی: مقنن در باب تعیین مورد معامله در موارد خاصه علم اجمالی را پذیرفته است، ‌و کفایت علم اجمالی در ماده یاد شده یک امر استثنایی و خلاف اصل فقدان ابهام است. ‌بنابرین‏ کفایت علم اجمالی در احکام قانون‌گذار را باید در نصوص قانونی بررسی نمود و حکم یاد شده در غیر موارد منصوص قابلیت تسری را نخواهد داشت. یکی از احکام منصوص در کفایت علم اجمالی ماده ۶۹۴ قانون مدنی می‌باشد که مقرر می‌دارد: علم ضامن به مقدار و اوصاف و شرایط دینی که ضمانت آن را می کند شرط نیست. اما با این وجود، ضمان تعهد است و موضوع تعهد حقوقی باید معین شود، موضوع دین و طلبکار آن نباید به طور کلی مجهول یا مردود باشد، ‌بنابرین‏ اگر علم تفصیلی ضرورت ندارد دست کم بایستی قابلیت تعین داشته باشد^[۴۵].

قانون‌گذار در باب جعاله نیز مقرر می‌دارد^[۴۶]: در جعاله معلوم بودن اجرت من جمیع الجهات لازم نیست مفهوم این حکم کفایت علم اجمالی تعیین اجرت می‌باشد.در لزوم نص قانونی در کفایت علم اجمالی منع تسری در غیر موارد منصوص را می توان در باب حواله تفحص کرد. عده ای از حقوق ‌دانان معتقدند:^[۴۷] که موضوع حواله از حیث جنس و اندازه باید معین باشد وگرنه موجب غرر خواهد بود و نی توان حکم ضمان را بر حواله قیاس نمود زیرا دارای احکام مجزا از یکدیگر می‌باشند. ‌بنابرین‏ آنچه که در ماده ۲۱۶ ق. م آمده است^[۴۸] : ضمان خود یکی از موارد خاصه می‌باشد. اما در باب حواله چنین حکم خاصی دیده نمی شود و این احکام از احکام استثنایی می‌باشند و تنها در نص سرایت می‌کنند.

پس از آنکه به مفهوم علم اجمالی و لزوم تصریح قانونی بر تعین این احکام استثنایی پرداختیم، حال باید به مفهوم فقدان ابهام ( علم تفصیلی ) و نقش آن در تعیین مبنای غرر در قانون مدنی بپردازیم.قانون‌گذار در ماده ۲۱۶ ق.م علم اجمالی را تصریح نموده است که یک حکم خلاف قاعده است در مقابل علم تفصیلی قرار دارد که یک اصل در حکم قانون‌گذار می‌باشد، حال این علم تفصیلی برای دفع جهل است یا رفع خطر؟

آنچه از واژه علم تفصیلی به دست می‌آید مقابل جهل است نه خطر، یعنی مورد معامله باید معلوم به علم تفصیلی باشد و در غیر این صورت غرر حاکم است و اثر وضعی آن نیز بطلان عقد خواهد بود. ‌بنابرین‏ جهلی که خطر نیز مستتر در آن باشد مبنا نیست، بلکه آنچه که در ماده مذکور آمده است رفع جهل است نه رفع خطر و تفاوت این دو در این است که اگر جهل باشد، صرف وجود آن غرر را اثبات و اثر وضعی متعین را بر آن بار می شود. اما اگر وجود خطر را لازم بدانیم حکم همان است که صاحب مشارق الاحکام بیان داشته است^[۴۹]: ( لا غرر و لا خداع اذا امن من الضرر).و البته عده ای از حقوق ‌دانان نیز بر همان راهی رفته اند که فقها آن را پذیرفته اند ایشان معتقدند: غرر دارای دو عنصر است. اول جهل و دوم احتمال حصول ضرر از ناحیه جهل، و اگر خطر نباشد، غرر هم نخواهد بود^[۵۰]. این نظر قابل نقد است که در تفصیل مفهوم غرر در حقوق ایران به آن خواهیم پرداخت.ابتدا نکته ای که باید به ان توجه نمود این است که غرر اختصاص به بیع ندارد، بلکه در هر معاوضه ای که عنوان مغابنه بر آن صادق باشد، صدق می‌کند.

اما ملاک تشخیص غرر چیست؟ شاید از آنجا که در قوانین مختلف برای تشخیص مناط اعتبار موضوع به عرف ارجاع داده شده است. این امر متبادر گردد که عرف ملاک تشخیص غرر در معاملات باشد، البته مقصود از عرف، عرفی است مسلم که در تفاهم جامعه عدول از آن تخلف محسوب می شود و ‌به این سبب است که معمولاً در تفاسیر اراده های متعاملین در قراردادها به آن رجوع می شود.

اما این کلیت خود محل بحث است. زیرا نکته این است که ملاک و مبنای غرر چیست؟ نه اینکه مصادیق این مبنا کدام است؟ چون قانون مدنی و سایر قوانین مبتنی بر فقه امامیه می‌باشد، رجوع به امهات کتب فقهی یا فتاوی معتبر راجح از رجوع به عرف است. تلقین اصل ۱۶۷ قانون اساسی نیز موید همین مطلب است زیرا ملاک تعیین حکم و مبنا اصولاً قانون می‌باشد و در صورت اجمال یا ابهام طبق موازین باید به کتب فقهی یا فتاوی معتبر رجوع نمود و نیازی به عرف نمی باشد فلذا، باید قائل به تفصیل شد. آنچه ملاک برای ملاک تشخیص یا مبنای تعیین عنصر غرر است، قانون است و در صورت اجمال یا ابهام امهات کتاب فقهی یا فتاوی معتبر ملاک عمل است. اما استبعادی نیست که در تعیین مصادیق غرر با تعلق مبنا بر موضوع متنازع فیه به عرف با تعریفی که ارائه شده است رجوع شود و نکته ای که نباید آن را از نظر دور داشت این است که مقصود از ملاک یاد شده، ملاک در تعیین مبنای غرر ( جهل خطر ) است، نه تعیین مصادیق غرر که یا نوعی است یا شخصی.

رشد اخلاقی، شامل قاعده­مندی و تعهد داشتن درباره رفتار منصفانه­تر با مردم است بیابانگرد (۱۳۸۴). ژان پیاژه^[۱۵] (۱۹۳۲) و لارنس کلبرگ^[۱۶] (۱۹۷۳) از نظریه پردازان شناختی در زمینه رشد اخلاق و قضاوت اخلاقی هستند. پیاژه معتقد است که اخلاق از رشد شناختی تاثیر می­پذیرد و همانند هوش، طی مراحل متوالی رشد می­ کند. همچنین به نظر او هر گونه شناخت در کودک، از جمله شناخت ارزش‌های اخلاقی از طریق تعامل فعال او با محیط خارج به وجود می ­آید. وی از نخستین کسانی است که به مطالعه چگونگی تفکرکودکان درباره موضوعات اخلاقی پرداخت و به­دنبال مشاهدات گسترده، مصاحبه های بالینی مفصلی با کودکان چهار تا دوازده ساله انجام داد تا بداند که آن ها در رابطه با قوانین حاکم بر بازی چگونه فکر ‌می‌کنند. وی همچنین در رابطه با دروغگویی، دزدی، تنبیه و عدالت، از آن ها آزمون‌های ساده­ای به­عمل ‌آورد که در نهایت پس از بررسی­ های زیاد، مراحل رشد اخلاقی خودش را پیشنهاد داد که شامل دو مرحله­ اخلاق خودپیروی^[۱۷] و اخلاق دیگر پیروی^[۱۸] بود (کدیور، ۱۳۹۱).

حدود سی سال پس از انتشار آرای پیاژه در زمینه اخلاق، لارنس کلبرگ، تحقیقاتش را در زمینه تحول اخلاقی به شیوه پیاژه دنبال کرد و در این زمینه به گسترش نظریه او پرداخت. کلبرگ تلاش ­کرد که تا رشد قضاوت اخلاقی را درچهارچوب یک نظریه شناختی مورد بررسی قرار دهد. او همچون پیاژه بر این اعتقاد بود که مراحل رشد اخلاقی هر فرد توسط توانایی ذهنی ‌و شناختی او تعیین می­ شود. کلبرگ بر این باور بود که انسان هنگام تولد هیچ مفهومی درباره اخلاق، قضاوت اخلاقی، درستی و صداقت ندارد. وی دریافت که محیط خانواده نخستین منبع ارائه دهنده ارزش‌ها و رشد اخلاقی در فرد است. به گمان وی یک فرد عادی، با میزان هوش و توانایی و تعامل معمولی با سایر افرادجامعه، می ­تواند الگوهای رفتاراخلاقی را بیاموزد. وی فرایند کسب و رشد قضاوت اخلاقی در کودکان را در مدت زمان طولانی­تر از مدتی که پیاژه به آن معتقد بود، تصور می­کرد و آن را پدیده تدریجی می­دانست (پارسا، ۱۳۸۹). به نظر پیاژه، استدلال اخلاقی دارای دو مرحله اساسی است: مرحله اخلاق نشأت گرفته از خارج که درفاصله سال‌های ۴ تا ۷ سالگی بروز می‌کند و کودک در این مرحله فکر می‌کند که عدالت و قوانین جامعه اموری غیرقابل تغییر و خارج از کنترل انسان است و مرحله اخلاق کنترل شده از درون که از ده سالگی به بعد بروز می‌کند و فرد می فهمد که قوانین توسط مردم ایجاد شده و قضاوت درباره عمل اشخاص باید هم نیّت و هم نتیجه کارشان را مورد توجه قرار دهد. پیاژه فاصله سنی ۷ تا ۱۰ سالگی را دوره انتقال از قضاوت اخلاقی مرحله اول به مرحله دوم می‌داند (لطف­آبادی، ۱۳۹۰).

علاوه بر نظریه پردازان شناختی، نظریه پردازان دیگری نیز در زمینه اخلاق ‌و قضاوت اخلاقی دیدگاه­ هایی را بیا­ن کرده ­اند. روانکاو مشهور فروید، اخلاق را معادل با وجدان یا فراخود^[۱۹] می­داند و رشد اخلاق را در کودکان نتیجه فرآیندهای همانند سازی در ایجاد وجدان یا فراخود می­داند. بندورا^[۲۰] نظریه پرداز یادگیری اجتماعی، معتقد است: کودکان عمدتاًً از طریق سرمشق­گیری یاد می­ گیرند­ که به صورت اخلاقی، رفتار کنند و بعد ازاینکه آن ها یک پاسخ اخلاقی را فرا می­ گیرند، تقویت­ها به شکل تحسین، همراه با تذکرات بزرگسالان ‌در مورد اصول اخلاقی، فراوانی ­آن را بیشتر می­ کند (احدی و جمهری، ۱۳۹۱). پرفسور گانداسینها و وارما^[۲۱] سازندگان آزمون قضاوت اخلاقی(MJT)، قضاوت اخلاقی­ را، توانایی ارزیابی موقعیت‌ها و امور اخلاقی به ‌عنوان درست یا غلط، بر مبنای آگاهی از معیارهای اخلاقی توصیف ‌می‌کنند (گانداسینها و وارما، ۱۹۹۸، ترجمه کرمی، ۱۳۹۰).

آدمی یگانه موجودی است که در این دنیا طالب سعادت است و اخلاق یکی از ضروری ترین نیازهای او جهت دستیابی به سعادت محسوب می شود . نظریه پردازان قرن بیستم اخلاق را وسیله ای برای رشد اجتماعی به حساب آورده اند و رشد اخلاقی از مسائل عمده و پر اهمیت تکامل اجتماعی است .خانواده، مدرسه و اجتماع ، قواعد اخلاقی را ، که بر اساس اصول عدالت و در نظر گرفتن حقوق دیگران قرار دارد، آموزش می‌دهند . اما این که افراد چطور میل درونی برای پیروی از قواعد اخلاقی را پیدا می‌کنند ، در طی مراحل رشد متفاوت است. مدرسه نهادی اجتماعی و نمایانگر فرهنگ جامعه است و به کودک جهان بینی و عادات و رسوم و مهارت ها و باورها و علوم خاصی را منتقل می‌کند. نفوذی که مدرسه در اجتماعی کردن افراد دارد ، هم به دلیل وجود معلمان و هم به جهت روش های آموزشی و تربیتی است.اخلاق و ارزش های اخلاقی و چگونگی شکل گیری آن در کو دکان و نوجوانان از مباحث اساسی روانشناسی هستند . پیاژه معتقد است که قضاوت اخلاقی بر رشد شناختی مبتنی است . شناخت به فرآیندهای فکری انسان اطلاق می شود و شامل ادراک،حافظه و زبان است . شناخت را عالی ترین سطح پردازش داد ه ها به شمار آورده اند. پیاژه همچنین معتقد است که اخلاق نیز مانند هوش رشد می‌کند. از دیدگاه او قضاوت های اخلاقی به معنای درک کودک از قوانین اخلاقی و عرف اجتماعی است.توسعه و رشد اخلاقی افراد،یکی از اساسی ترین اهداف نظام تعلیم و تربیت در اغلب جوامع است و انان سعی دارند از این طریق انسان هایی متعهد ، مسئولیت پذیر ،عدالت خواه ، نیک اندیش، و در کل انسانهایی متعالی و متخلق به اخلاق حسنه تربیت نمایند و با تزکیه و تعلیم نیروی انسانی از عمده ترین مشکلات جامعه بشری مانند جرم و جنایت ، بی عدالتی اجتماعی ، جنگ و خونریزی ، انحطاط اخلاقی ، و فساد اقتصادی جلوگیری و پیشگیری نمایند. مسئله اصلی این پژوهش آن بوده است که آیا بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان رابطه معناداری وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت تحقیق

عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان یکی از شاخص های مهم در ارزیابی نظام آموزشی است و تمام کوشش ها و کشش­های این نظام، در واقع برای جامه عمل پوشاندن ‌به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه نظام آموزشی، نسبت به سرنوشت، رشد و تکامل موفقیت آمیز و جایگاه فرد در جامعه، علاقه­مند است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آنچنان که باید، پیشرفت کند و تعالی یابد. با توجه ‌به این که میزان پیشرفت یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی است، کشف و مطالعه متغیرهای تأثیرگذار بر یادگیری تمام دروس، ضروری است تا زمینه موفقیت تحصیلی دانش ­آموزان فراهم گردد. ‌بنابرین‏ بررسی متغیرهایی که با پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد، یکی از موضوعات اساسی پژوهش در نظام آموزشی است.

بند دوم : معیارهای تشخیص عیب در طراحی کالا

سه ضابطه برای تشخیص عیبناکی طراحی کالا پیشنهاد داده‌اند: ضابطه انتظار مصرف کننده ، ضابطه سود- خطر و ضابطه دوگانه

۱- ضابطه انتظار مصرف کننده

کالا وقتی خطرناک است که خطر آن بیش از انتظار مصرف کننده و خریدار متعارف باشد. از این ضابطه چنین انتقاد کرده‌اند که بسی ذهنی است و موازینی عینی برای تشخیص این انتظار عرضه نکرده اند . نیز اشکال کرده‌اند که مصرف کننده در کالاهای پیچیده با تکنولوژی بسیار پیچیده ، چه انتظاری می‌تواند داشته باشد ، خریداری که چیزی درباره کالا نمی داند ، چه توقعی را می توان به او نسبت داد؟ دادگاه عالی کالیفرنیا استفاده از ضابطه انتظار را فقط ‌در پرونده هائی مجاز دانسته که تجربه روزانه مصرف کنندگان به آنان ،کمینه انتظار و توقعی را درباره میزان ایمنی کالا داده باشدوگرنه ‌در دعاوی پیچیده درباره طراحی ایمنی اتومبیل در ضربه های ثانوی نمی توان به انتظار و تجربه ‌هر روزه مصرف کنندگان ارجاع داد . اما این ضابطه به دلیل نیاز نداشتن به کارشناسی های گران قیمت ، طرفدارانی یافته است.

۲- ضابطه سود- خطر

بر بنیاد این ضابطه ، کالائی خطرناک است که اندازه خطر آن بر سودمندی آن بچربد . گاه این ضابطه را از دیدگاه خریدار بررسی می‌کنند و گاه از نظر فایده و ضرر اجتماعی کالا و لوکس بودن آن . برای مثال واکسن هاری اگرچه تبعاتی سوء نیز دربردارد ، اما اهمیت ارزش اجتماعی آن، خطرهای آن را بی ارزش می‌کند . به عکس ، می توان کالاهائی را دید که خطرناکند ولی سود اجتماعی نیز ندارند همچون سیگار و مشروبات الکلی . به ویژه در ایالت متحده این ضابطه را درمورد خطرناکی گونه ای اسلحه ارزان قیمت خطرناک به کاربرده اند ^[۴۳]. برخی این ضابطه را ازآنجا که نمی توان به شکلی ریاضی گونه ارزش گذاریش کرد، اعمال ناپذیر دانسته اند .

انستیتوی حقوق امریکا در اصلاحیه سوم مسئولیت مدنی از ضابطه دوم بیش از ضابطه نخست حمایت ‌کرده‌است . جهت گیری ضابطه سود – خطر بیشتر به نفع تولید کنندگان است لیکن ضابطه انتظار بر محور مصرف کننده استوار است و به خلاف امریکا ، اتحادیه اروپا همچنان بر ضابطه انتظار اصرار می ورزد.

۳- ضابطه دو گانه

تلفیقی است از دو روش پیشین ودرآن ، به کار بردن هریک از دو ضابطه رابه تشخیص و صلاحدید دادرس واگذار می‌کنند . نخستین بار ، دادگاه کالیفرنیا از ضابطه دوگانه بهره جسته است و اینک قانون ایالت اوهایو نیز آن را پذیرفته.

درحقوق ایران می توان از ضابطه های سه گانه در کنار آنچه در تاریخ حقوق درباره عیب مبیع گفته اند ، بهره جست. درتاریخ حقوق ، عیب نقصی است که از ارزش کالا یا انتفاع متعارف آن بکاهد . این تعریف به گونه ای دربرگیرنده ضابطه های سه گانه نیز هست . لیکن ماده اول قانون حمایت از حقوق مصرف کنندگان (۱۳۸۸) ، عیب را زیاده ، نقیصه یا تغییر حالتی می‌داند که موجب کاهش ارزش اقتصادی کالا یا خدمات گردد.

بند سوم : فرق میان عیب در تولید و عیب در طراحی

ممکن است کارخانه تولید کننده فراورده ، درجریان تولید یک یا چند نمونه از این کالاها مقصرانه رفتار کند و کالائی معیوب را به بازار عرضه کند چنان که کارخانه اتومبیل سازی هنگام ساختن یکی از اتومبیل هایش ، دستگاه فرمان یا جعبه دنده آن را با درجه حرارت پائین جوش بزند و به سبب مقاومت اندک بشکند و خسارتی به بار آید. بدین‌سان در عیب در مرحله تولید طراحی کالا مناسب و بی خطر است اما در ساخت یکی از آن ها قصوری کرده‌اند . لیکن در عیب در اصل کالا ( طراحی کالا) همه کالاهای تولید شده ناسالم هستند حتی اگر درجریان تولید ، تمام احتیاط لازم راهم انجام داده باشند . برای ارزیابی عیب درجریان تولید باید دید آیا نمونه خاص از کالا راکه از اساس باید ایمن و سالم تولیدش می‌کردند به شکلی مناسب ساخته اند یا نه ؛ برای مثال آیا استانداردهای لازم را رعایت کرده‌اند وآیا آزمایش های ضروری را برروی کالا انجام داده‌اند . کالائی در مرحله تولید معیوب محسوب می شود که دارای آن درجه از ایمنی نیست که کالاهای دیگر از همان نوع و از همان تولید کننده دارا هستند.

گفتار دوم : عیب در ساخت کالا

ممکن است که فرمول یا ترکیب و یا طرح استفاده شده برای ساخت یک کالا صحیح و عاری از هر گونه عیبی باشد ، اما سازنده در مرحله تولید واحدی از کالا ، دربه کارگیری فرمول ، ترکیب و طرح ارائه شده مرتکب خطا و لغزش گردد ؛ درچنین حالتی ، در واقع کالای مذبور در مرحله تولید و ساخت آن، معیوب تولید می‌گردد.

به عبارت دیگر ، گاهی علی رغم وجود فرمول ، ترکیب و یا طرح صحیح ، عیب و خطر ناشی از آن ، نتیجه لغزش و تغییر در جریان ساخت کالا می‌باشد ؛ در چنین صورتی ، باید گفت که عیب کالا ناشی از پروسه ساخت آن می‌باشد . برای مثال ، فرض کنید طرح ارائه شده برای یک اتوی برقی صحیح و عاری از هر گونه اشکالی می‌باشد ، اما در مرحله ساخت و به علت خطای صورت گرفته یکی از سیم های طوری وصل می‌گردد که برق را به بدنه آن انتقال می‌دهد؛ درچنین حالتی ، اگرچه طراحی کالا عاری از عیب بوده ، اما ، به علت عیب در پروسه تولید کالا معیوب می‌باشد. پس همان‌ طور که از مثال بالا استنباط می شود ، در چنین صورتی ، در واقع صرفاً واحد یا ‌واحدهایی از کالا معیوب می‌گردند.

گفتار سوم : عیب در راهنمائی و هشدار

فراورده ای که بی هشدار و راهنمائی به بازار عرضه شده خطرناک و معیوب است و این عیب ممکن است حتی خیار عیب را سبب شود . هم چنین تولید کننده یا فروشنده ای که باید خطرهای ناشی از کالا ‌را گوشزد کند اما این کار را نمی کند تقصیر ‌کرده‌است.این وظیفه نه تنها در کالاهای معیوب که در کالاهای سالمی نیز که ممکن است گاه خطرآفرین باشد برعهده تولید کننده و فروشنده ثابت است ^[۴۴]. رویه قضائی فرانسه درآغاز میان « تعهد به آگاه سازی» و « عیب» فرق نمی گذاشت و به حقیقت فروشنده را به آگاه سازی از دوچیز متعهد می‌دانست :

آگاه سازی مشتری از وضعیت مبیع ( عیب) و آگاه سازی وی از نحوه استعمال مبیع و دادن هشدار از خطرهای پنهان آن . اکنون در کامن لا نیز فقدان راهنمائی و هشدار را نوعی عیب کالا می دانند . اما خود مبحث تعهد به آگاه سازی و تکلیف تولید کنندگان و فروشندگان در دادن راهنمائی و هشدار ، به اندازه کافی وسیع و مهم است که بتوان آن را در مبحثی جدا از خیار عیب قرارداد چنان که اکنون در حقوق فرانسه نیز تعهد به آگاه سازی را به صورت منفرد از عیب کالا مطالعه می‌کنند .

درمواردی که عیوب و خطرات ناشی از آن به مصرف کننده گوشزد نمی گردد ، کالای مذبور اگرچه دارای کیفیت مناسب هم باشد ، باز معیوب محسوب خواهد شد. چراکه فروشنده نه تنها وظیفه دارد تا کالای فروخته شده را دراختیار خریدار قرار دهد ، بلکه باید اطلاعات لازم درباره طرز استفاده از کالا و راه های گریز از خطرهای احتمالی ناشی از استفاده آن را نیز در اختیار او قراردهد ؛ حال اگر به وظیفه خود در این خصوص عمل نکند تعهد خود در خصوص تسلیم کالا را نقض کرده و ملزم خواهد بود تا زیان های ناشی از آن را نیز جبران نماید.

– ‌اضطراب وابسته به تکلیف:اضطراب، مؤلفه‌ای تاثیرگذار است که اغلب همراه با ترس از شکست یا وظیفه‌گریزی منعکس شده و منتج به رفتار تأخیری می‌شود. اضطــراب مخل درس‌خواندن می‌شود، به‌ خصوص زمانی‌که دانشجویان کار را به تعویق می‌اندازند تا خود را از هیجانات منفی مرتبط با مطالعه به وسیله درگیری در سایر فعالیت‌ها خلاصی بخشند. گرایش به اهمال‌کاری می‌تواند در بین کسانی افزایش یابد که مستعد استرس و اضطراب می‌باشند. اما فرجه‌ها، در بین افراد سهل‌انگاران مزمن، همراه با اضطراب می‌تواند انگیزه‌ای برای گسست اهمال‌کاری در یک فعالیت مشخص باشد.

– ‌ارزش تکلیف: ارزش تکلیف در یک ساختار انگیزشی و در چارچوب ارزش انتظار تعریف شده و متشکل از ۴ عنصر می‌باشد:

۱)ارزش پژوهش یا سطح اهمیت مرتبط با فعالیت.

۲)ارزش ذاتی یا لذت و علاقه به انجام تکلیف.

۳)ارزش سودمندی یا مفید بودن فعالیت در ارتباط با اهداف جاری و آتی.

۴)هزینه یا جوانب منفی درگیری در یک تکلیف.

یافته ها نشان می‌دهد که ارزش وظیفه بر نتایج انگیزشی نظیر انتخاب یا میزان درگیری در یک تکلیف اثر می‌گذارد.برای برخی دانشجویان اهمال‌کاری بازتابی از ارزش کمتر فعالیت، کاهش علاقه و اولویت محدود بر یک فعالیت مخصوص و نتیجه نهایی آن می‌باشد. برای برخی دیگر گرایش به اهمال‌کاری ممکن است چنان قوی باشد که بر ارزش قرار داده شده بر تکلیف بچربد(اتکینسون^[۱۵]، ۱۹۶۴؛ به نقل از فراری، ۱۹۹۸).

‌فشار زمانی: فشار زمانی به وسیله تعیین فرجه‌ها تعیین‌کننده مهم دیگر اهمال‌کاری است. پژوهش ها نشانگر یک رابطه معکوس میان فشار زمانی و اهمال‌کاری می‌باشد.برای مثال، اهمال‌کاری در حین نزدیک شدن به فرجه‌ها کاهش می‌یابد، در کل فشار ایجاد شده به وسیله فرجه ها باعث افزایش سطح آگاهی از وظیفه شده و افراد را وادار به کنش می‌کند.

– ‌مدیریت زمان: مدیریت زمان یا فقدان این مهارت، یکی از عوامل اصلی تأثیرگذار بر اهمال‌کاری می‌باشد.بر اساس مطالعات پژوهشگران، دانش‌آموزانی که تخمین درستی از زمان مورد نیاز برای انجام تکالیفشان را ندراند، نسبت به دانش‌آموزانی که توانایی بیشتری در محاسبه کردن زمان مورد نیاز برای انجام و تکمیل صحیح و مطلوب یک تکلیف دارند، به احتمال بیشـتری به اهمال‌کاری دچار می‌شوند

ج) علل مربوط به ادراک توانایی‌ها:

– ‌عزت‌نفس: عزت نفس به احساس ار‌زشیابی‌های به خود مربوط می‌شود و شامل تأیید دیگران، قدردانی کردن و دوست داشتن خود می‌شود.ارتباط مستقیم بین اهمال‌کاری و عزت نفس در میان دانش‌آموزان دارای عزت‌نفس پایین، مشخص‌تر می‌شود. برای دانش‌آموزانی که اهمال‌کاری به ‌عنوان روشی برای حفظ ‌و حراست از ارزش شخصی آنان محسوب می‌شود(الیس و ناس، ۱۹۷۷).

-‌ خودکارآمدی: خودکارآمدی مربوط به باور فرد است، که فرد به طور حتم می‌تواند تکالیف خواسته شده و مورد نیاز برای رسیدن به هدفش را به طور موفقیت‌آمیز به انجام برساند و تکمیل کند. پژوهش ها رابطه معکوس میان خود کارآمدی و اهمال‌کاری را نشان می‌دهد؛ به طوری که، سطوح پایینی از خودکارآمدی با درجات بالایی از اهمال‌کاری و تکالیف انجام نشده همراه است(والترز^[۱۶]، ۲۰۰۳به نقل ازپور کمالی،۱۳۹۲).).

-‌ خودانگاره تحصیلی: مفهوم خودانگاره تحصیلی ارتباط تنگاتنگی با عزت‌نفس دارد، که به موجب آن دانش‌آموزان عملکرد تحصیلی خود را به ‌عنوان انعکاسی از اینکه آن ها به عنوان یک فرد چگونه کسانی هستند و چگونه در مدرسه عمل می‌کنند، می‌نگرند.هنگامی که خودانگاره شخصی پایین باشد، ممکن است فرد در مواجهه با تکالیف چالش انگیز اهمال‌کاری کند که این نیز به نوبه خود موجب شکست خواهد شد.

ویژگی‌های افرادسهل‌انگار:

سهل‌انگاران ویژگی‌های زیادی دارند که در ذیل به برخی از ویژگی‌های مهم آن ها اشاره خواهد شد؛

-‌ خودکارآمدی پایین: یکی از ویژگی‌های سهل‌انگاران این است که خودکارآمدی پایینی دارند؛ لذا، مشاوران و روانشناسان در مواجهه با چنین افرادی، باید به ۳ باور اساسی زیر توجه کنند:

۱- قادر به تنظیم رفتار مطالعه‌ای برای خود نیستند.

۲- در فرایند مطالعه ناتوان هستند.

۳- قادر به ارائه خوب یا اکتساب نتایج مناسب نیستند.

لازم بذکر است که هر ۳ دسته از این باورها تا اندازه زیادی از انتظارهای خودکارآمدی پایین آن ها سرچشمه می‌گیرد(به نقل از سواری، ۱۳۸۶).

– ‌‌اضطراب نوروتیکی: یکی از ویژگی‌های سهل‌انگاران این است که بیش از حد تحریک‌پذیرند، که این ویژگی به اضطراب آنان منجر می‌شود.

– فقدان هوشیاری وآگاهی: افراد سهل‌انگار به دلیل هوشیاری پایین از تحریک پایینی برخوردار هستنند، که این ویژگی به تکانشوری آنان منجر خواهد شد

-‌ضعف درمدیریت زمان: بسیاری از پژوهشگران و صاحب‌نظران اهمال‌کاری را به‌عوامل متعددی از جمله ضعف در مدیریت زمان نسبت می‌دهند. با استناد به مصاحبه با تعدادی از افراد سهل‌انگار،اتلاف وقت برای امور غیرضروری و صرف حداقل وقت برای امور مهمـتر از ویژگی آنان به شمار می‌رود.

– ضعف درخودتنظیمی: به نظر می‌رسد که افراد سهل‌انگار بر رفتار خود نظارت کافی نداشته ویا خودتنظیمی در آنان ضعیف است و به همین جهت است که بایستی به آن ها کمک کرد تا به نتظیم رفتار خود بپردازند. در همین رابطه، برخی از پژوهشگران معتقدند که اهمال‌کاری حاصل نقص در خودتنظیمی است. برخی دیگر(از جمله،استیل، ۲۰۰۷؛ کلاسن و همکاران، ۲۰۰۹) عنوان داشته اند،اهمال‌کاری نتیجه شکست درخودتنظیمی می‌باشد.

– انگیزه پیشرفت پایین: یکی از اولین پژوهشگرانی که اهمال‌کاری را از زاویه انگیزشی آن‌مورد بررسی قرار داد، لوم(۱۹۶۰) بود. وی عنوان داشت، سهل‌انگاران دارای سطوح پایینی از انگیزه پیشرفت و نیاز به پیشرفت هستند( به نقل از استیل، ۲۰۰۷)؛ به‌طوری که، سهل‌انگاران به سختی برانگیخته می‌شوند؛ ‌بنابرین‏، به احتمال بیشتری ‌در مورد تکالیف تحصیلی و مطالعه برای امتحانات تا آخرین دقایق ممکن، اهمال‌کاری می‌کنند(تاکمن، ۱۹۹۸، به نقل از لی، ۲۰۰۵).

به‌طورکلی، افرادی که دچار اهمال‌کاری هستند، دارای ویژگی‌ها و نشانه هایی بدین شرح هستند:

۱-‌رفتار وقت‌کشی وهدردادن وقت.

۲-‌احساس غرق شدن در مسئولیت‌ها.

۳-‌انجام کارها با سرعت زیاد در آخرین دقایق.

۴- خیالبافی و آرزو به جای انجام کارها .

۵-‌نداشتن برنامه ریزی مداوم برای زندگی .

۶-‌دادن شعارهایی که هیچگاه انجام نمی‌شود (فیاضی و کاوه، ۱۳۸۸).

پیامدهای اهمال‌کاری‌:

صاحب‌نظران معتقدند که ابتلا به هر نوع اهمال کاری، بد، منفور و ناپسند است. از طرفی، بسیاری از آنان معتقدند که اهمال‌کاری‌ دارای پیامدهایی است. اینک، به برخی از پیامدهای آن از طریق پژوهشات انجام شده اشاره می‌شود.