۱-۴- اهمیت و کاربرد پژوهش

تفکر انتقادی برای رشد عقلانی افراد و ارتقای کارایی آن ها در همه جنبه‌های زندگی اهمیت اساسی دارد. به عقیده فاسیونه (۲۰۱۱):

«تفکر انتقادی به عنوان نوعی قضاوت خردمندانه یا تصمیم‌گیری فکورانه، به معنای واقعی، فراگیر^[۲۰۰] است. یعنی، به سختی می‌توان زمان یا مکانی را یافت که به نظر برسد تفکر انتقادی در آن ارزش بالقوه‌ای ندارد. تا زمانی که افراد هدفی را در سر دارند و می‌خواهند ‌در مورد نحوه تحقق آن قضاوت کنند، تا زمانی که افراد به دنبال آن هستند که چه چیزی درست است و چه چیزی نادرست، به چه چیزی اعتقاد داشته باشند و به چه چیزی اعتقاد نداشته باشند، چه چیزی را قبـول کنند و چه چیز را رد کنند، تفکر انتقادی خوب لازم است» ( ص. ۹).

با این حال، بدون داشتن گرایش نسبت به تفکر انتقادی فرد تمایل و انگیز‌ه‌ای برای فکر کردن به صورت انتقادی ندارد. گرایش به تفکـر انتقـادی عامل فرایند استدلال در شخصیت فـرد است که وی را به استفاده از تفکر انتقادی برمی‌انگیزد (فاسیونه، فاسیونه و سانچز^[۲۰۱]، ۱۹۹۴؛ چنورث^[۲۰۲]، ۱۹۹۸). این امر نشان‌‎دهنده اهمیت گرایش به تفکر انتقادی است. از این رو، هر مفهوم‌سازی از تفکر انتقادی که فقط بر مهارت‌های تفکر انتقادی متمرکز باشد، کامل نیست و در هر بحثی از تفکر انتقادی باید گرایش ‌به این تفکر را نیز مد نظر داشت (انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰). در تأیید این موضوع، متخصصان بسیاری بر اهمیت گرایش به تفکر انتقادی در ایجاد و رشد این نوع تفکر تأکید ‌داشته‌اند (از جمله بیر^[۲۰۳]، ۱۹۹۵؛ بروکفیلد^[۲۰۴]، ۱۹۸۷؛ کوستا^[۲۰۵] و کلّیک^[۲۰۶]، ۲۰۰۰؛ انیـس، ۱۹۸۷؛ هالپـرن، ۲۰۰۳؛ کرفیـس، ۱۹۸۸؛ پرکینـز^[۲۰۷] ، ۱۹۹۳؛ سیـگل^[۲۰۸]،

۱۹۹۰؛ واتسون^[۲۰۹] و گلیزر^[۲۱۰]، ۱۹۸۰).

این متخصصان همگی معتقدند که تفکر انتقادی چیزی بیش از یک مجموعه مهارت است و در آن برخورداری از روحیه نقادی و اهل بحث و استدلال بودن نیز بسیار مهم است. به طور مثال، واتسون و گلیزر (a1980) تفکر انتقادی را چیزی بیش از مجموعه مشخصی از مهارت‌های شناختی می‌دانند و معتقدند نگرش‌هایی که فرد ‌در مورد تفکر انتقادی دارد، در به کار‌گیری این تفکر نقش مهمی ‌ایفا می‌کنند. مک پک (۱۹۸۱) اعتقاد دارد که تفکر انتقادی شامل هم مهارت و هم میل^[۲۱۱] به استفاده از این مهارت است و به همین دلیل دو جنبه شناختی و عاطفی^[۲۱۲] دارد. وی بیان می‌کند یک متفکر نقاد نه تنها قابلیت قضاوت صحیح را دارد بلکه همچنین تشخیص می‌دهد «چه وقت» و «چگونه» مهارت‌های تفکر انتقادی خود را به کار بندد. کرفیس (۱۹۸۸) خاطر نشان می‌کند که از طریق اهل بحث و تبادل نظر^[۲۱۳] بودن است که تفکر انتقادی نمود پیدا می‌کند. بروکفیلد (۱۹۸۷) بیان می‌کند که تفکر انتقادی مستلزم چیزی بیش از مهارت‌های شناختی است و جنبه‌های عاطفی در فرایند آن نقش بسیار مهمی ‌دارند. این جنبه‌ها فرد را به اهمیت استفاده از این مهارت‌ها آگاه می‌کنند و باعث می‌شوند متفکر نقاد مدام در حال زیر سؤال بردن درستی مفروضات باشد. بروکفیلد معتقد است به همین دلیل تفکر انتقادی ایستا نیست و هرگز فرد را به موقعیتی از غایت‌مندی^[۲۱۴] و نتیجه‌گیری نهایی نمی‌رساند.

تأکید متخصصان بر اهمیت گرایش به تفکر انتقادی باعث شده است که آن ها به شناسایی انواع این گرایش بپردازند. برای مثال، انیس (۱۹۸۷) دوازده گرایش، فاسیونه و همکارانش (۱۹۹۲، ۱۹۹۴) هفت گرایش و هالپرن (۲۰۰۳) شش گرایش را برای متفکر نقاد فهرست می‌کنند. همچنین، نظریه های صفات ذهن پل (۱۹۹۳)، عادات ذهن کوستا و کلّیک (۲۰۰۰) و گرایش‌های سه‌گانه^[۲۱۵] پرکینز (۱۹۹۳) نیز چندین گرایش را مطرح کرده‌اند. به دلیل پشتوانه محکمی‌ که گرایش‌های مطرح شده توسط فاسیونه، به دلیل اتکا به پروژه دلفی، از آن برخوردارند، پژوهش حاضر بر آن شد تا این گرایش‌ها را مورد مطالعه قرار دهد و عوامل تأثیرگذار بر آن ها را بررسی کند. امری که با وجود اهمیت آن توجه تحقیقاتی چندانی معطوف آن نشده است. تحقیقات گذشته به طور عمده به شناخت اصول آموزش تفکر انتقادی و راهبردهایی که امکان کسب مهارت‌های مربوط ‌به این نوع تفکر را افزایش می‌دهند، متمرکز بوده‌اند و از زمانی که مطالعات مربوط به تفکر انتقادی تمرکز خود را از مهارت‌های تفکر انتقادی به گرایش ‌به این نوع تفکر معطوف کرده‌اند، زمان زیادی نمی‌گذرد. به همین دلیل، پژوهش حاضر درصدد شناخت هر چه بیشتر عوامل مؤثر بر گرایش به تفکر انتقادی بر‌آمده است. این شناخت از یک طرف، به ادبیات مربوط به گرایش به تفکر انتقادی می‌افزاید و از طرف دیگر، راهبردهایی عملی را برای پرورش گرایش دانشجویان به تفکر انتقادی فراهم می‌آورد.

در تلاش برای شناخت هر چه بیشتر عوامل مؤثر بر گرایش به تفکر انتقادی، از آنجا که مطالعات قبلی همگی به بررسی جداگانه عوامل مرتبط با گرایش به تفکر انتقادی پرداخته‌اند، پژوهش حاضر بر مبنای ادبیات پیشین مدلی علّی را در این زمینه پیشنهاد ‌کرده‌است و بر آن است که آن را به آزمون گذارد. همان‌ طور که پیش از این گفته شد، چنین کاری برای اولین بار صورت می‌گیرد. امید است نتایج حاصل از آزمون این مدل به روشن شدن مکانیسم تأثیرگذاری متغیرهای مرتبط، بر گرایش به تفکر انتقادی کمک کند.

مطالعه حاضر آزمون مدل پیشنهادی خود را با بهره گرفتن از گروه نمونه دانشجویان انجام می‌دهد و تلاش می‌کند به اطلاعات موجود درباره اینکه چه عواملی گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان را رشد می‌دهند و چه عواملی مانع از رشد آن می‌شوند، بیفزاید. این کار با در نظر داشتن نتایج تحقیقاتی صورت می‌گیرد که حاکی از آن هستند که وضعیت گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان ایرانی چندان مطلوب نیست (برخورداری، جلال‌منش و محمودی، ۱۳۸۸؛ قریب و دیگران، ۱۳۸۸).

از متغیرهایی که در مدل پیشنهادی پژوهش حاضر وجود دارد، متغیـرهای خانوادگی هستند. این متغیرها در حالی به مدل وارد شدند که درباره تأثیر زمینه خانوادگی افراد بر گرایش آن ها به تفکر انتقادی دانش اندکی وجود دارد. به همین دلیل، برخی محققان (چیونگ^[۲۱۶]، رودوویکـز^[۲۱۷]، لنـگ^[۲۱۸]، یـو^[۲۱۹] و کـوان^[۲۲۰]، ۲۰۰۱؛ ییـزل^[۲۲۱]، ۲۰۰۸) پیشنهـاد کرده‌اند که در این زمینه

مطالعـاتی صورت گیـرد. اگـر بتـوان ارتبـاط بیـن خانواده و گرایش به تفکر انتقادی فرزندان را

توضیح داد، به تبیین تفاوت‌های خانوادگی افراد دارای گرایش کم و زیاد به تفکر انتقادی کمک خواهد شد. همچنین، با روشن شدن این ارتباط می‌توان نشان داد که چه بخشی از تغییرپذیری (واریانس) گرایش به تفکر انتقادی به دلیل زمینه خانوادگی است و چه بخشی از آن به دلیل اثرات محیط تحصیل (متغیری که ‌در مورد آن مطالعات محدودی صورت گرفته است). از این رو، مطالعه حاضر می‌تواند کمبود مطالعاتی مربوط ‌به این دو زمینه را تا حدی برطرف کند.