1401/09/26

دانلود فایل های دانشگاهی | گفتار سوم- سکولار یسم اخلاقی دورکیم – پایان نامه های کارشناسی ارشد

به همین ترتیب فرایند کاربرد واژه ی مناسب برای ادبیات دورکیم نیز ، اخلاق سکولار می شود چه که او اولاً قایل به جدایی دین از دولت تنها، نبوده که لاییک خوانده شود و قایل به جدایی دین از تمامی عرصه های زندگی اخلاقی است از حیطه ی دولت و سیاست گرفته تا تربیت و آموزش بخصوص که تأکید بیشتر دورکیم ، ‌در مورد بحث جدایی دین از آموزش و تربیت است.

تمایز معنایی دیگری میان مفاهیم لائیسیته و سکولاریسم، در تعریفی تاریخی از این دو واژه خلاصه می شود، ‌به این صورت که : جنبش، برای تحقق لائیسیته و دولت لائیک (غیردینی) را لائیسیزاسیون می‌نامند. لائیسیزاسیون در کشورهای کاتولیک غربی و در تقابل با کلیساسالاری شکل می‌گیرد، در حالی که در کشورهای پروتستان اروپا، لائیک و لائیسیته و لائیسیزاسیون ناشناخته‌اند. در این کشورها، فرایند دنیوی شدن وتغییر و تحول دولت و دین – دینی که فاقد کلیسایی مقتدر چون کاتولیسم است – را سکولاریسم می‌نامند. لائیسیته و سکولاریسم با وجود تشابهاتی، دو مقوله و پدیدار سیاسی- تاریخی متفاوتند».[۱۱۴]

گفتار سوم- سکولار یسم اخلاقی دورکیم

امیل دورکیم معتقد است جامعه شناس باید به جامعه توجه کند، ما جامعه نگار نیستیم که جامعه را توصیف کنیم بلکه ما جامعه شناس هستیم و باید به تغییر و اصلاح در آن کمک کنیم. او به فردگرایی خودخواهانه اشاره می‌کند که از هم گسیختگی اجتماعی را در پی دارد. وی همچنین اخلاق لائیک را نیز که زمانی از آن دفاع می کرد و معتقد بود باید جانشین دین شود را در اواخر عمر، مورد حمله قرار می‌دهد و معتقد است اخلاق لائیک شکست خورده و بدون یک وجه استعلایی قابلیت تداوم نداشته و یک شبه نمی توان با مصوبه ای دین و اخلاق را از هم جدا کرد از همین رو وی در توصیف جامعه مطلوب، از توتم یا دین آینده بحث می‌کند. ‌بنابرین‏ در عین حال که دورکیم دین را در جهان امروز رو به خاموشی می‌داند از یک سو از فردگرایی خود خواهانه می هراسد از دیگر سو که نگاهش به اخلاق لائیک است، از کاستی ها و معایب آن دم می زند.

برای اثبات این ادعا باید جامعه شناسی دینی دورکیم را بدرستی بررسی کنیم و بدانیم دین را چگونه توصیف می‌کند و در نتیجه آن را تحلیل کنیم.

علاقه اولیه دورکیم به تنظیم اجتماعی، بیشتر معطوف به نیروهای نظارت خارجی و مقررات قانونی ای بود که می شد آن ها را در کتاب های قانون و بدون توجه به افراد مورد بررسی قرار داد. اما او بعدها به بررسی نیرو های نظارت درونی شده در وجدان فردی کشانده شد. دورکیم که مجاب شده بود که «جامعه باید در درون فرد حضور داشته باشد.»[۱۱۵] به پیروی از منطق نظریه خودش، به بررسی دین وادار شده بود، زیرا یکی از آن نیروهایی بود که در درون افراد احساس الزام اخلاقی به هواداری از درخواست های جامعه را ایجاد می‌کند.

دورکیم انگیزه دیگری نیز برای بررسی کارکرد های دین داشت که همان علاقه او به مکانیسم هایی بود که می‌توانند در مواقع به خطر افتادن سامان اجتماعی به کار آیند. از این جهت، او در جستجوی همان چیزی بود که امروزه به عنوان معادل های کارکردی دین در یک زمانه ی اساساً غیر دینی توصیف می شود. مبنای نظریه او تأکید بر پدیده‌های دینی نه به عنوان مقوله های فردی، بلکه مقوله های اجتماعی بود. « دین یک نظام یکپارچه عقاید و اعمال مربوط به چیزهای مقدس است، یعنی همان چیزهایی که جدا از پدیده‌های عادی اند و از محرمات به شمار می‌آیند، عقاید و اعمالی که همه کسانی را که ‌به این عقاید و اعمال معتقدند، در یک اجتماع واحد اخلاقی به نام کلیسا یکپارچه می‌سازند».[۱۱۶] بر خلاف اندیشمندانی که بیشتر به بررسی انواع تجربه های دینی افراد می پرداختند؛ دورکیم به فعالیت ها و پیوندهای اجتماعی ای می اندیشید که اشتراک در فعالیت های مذهبی در میان مؤمنان پدید می آورد.

دورکیم می گفت که پدیده‌های مذهبی زمانی در جامعه پدید می‌آیند که میان پهنه دنیوی، یعنی قلمرو فعالیت های مفید فایده روزانه و قلمرو مقدس که راجع است به امور خدایی، فراگذرنده و خارق العاده، جدایی ای پیش آید. یک پدیده ذاتاً دنیوی یا مقدس نیست، بلکه زمانی یکی از دو خصلت را پیدا می‌کند که مردم یا برای آن پدیده ارزش فایده آمیز قایل شوند و یا برعکس، صفات ذاتی ای به آن نسبت دهند که به ارزش وسیله ای آن هیچ ارتباطی نداشته باشند.

برای مثال، شراب در مراسم عشاء ربانی، تنها به خاطر آن که در نظر مسیحیان نمودار خون مسیح است، اهمیت مقدس و آیینی دارد؛ شراب در این موقعیت خاص، به هیچ روی یک نوع نوشابه نیست. مؤمنان به فعالیت های مقدس به عنوان وسایل دست یابی به هدف های شان ارزش قایل نمی شوند، بلکه اجتماع مذهبی به عنوان بخشی از پرستش ‌به این فعالیت ها اهمیت می بخشد. تمایز قایل شدن میان پهنه های مقدس و دنیوی، همیشه از سوی گروه هایی انجام می پذیرد که در یک کیش به هم پیوند خورده باشند و به وسیله نمادهای مشترک و اشیای مورد پرستش، وحدت یافته باشند. دین یک« پدیده سراسر جمعی» و وسیله ای است که انسان ها را به همدیگر پیوند می‌دهد.[۱۱۷]

اما اگر دین که یک نیروی بزرگ پیوند دهنده است در آستانه مرگ افتاده باشد، بیماری جامعه نوین را که همان گرایش به از هم گسیختگی است چگونه می توان درمان کرد؟ در اینجا دورکیم یکی از جسورانه ترین جهش های تحلیلی اش را انجام می‌دهد. او چنین برهان می آورد که دین نه تنها یک آفرینش اجتماعی است، بلکه در واقع، همان جامعه است که خصلت خدایی پیدا ‌کرده‌است. دورکیم گفته بود: «خدایانی که انسان ها دسته جمعی می پرستند، همان تجلی های قدرت جامعه اند.»[۱۱۸] دین در اصل، یک پدیده اجتماعی است و در زمینه اجتماعی رخ می‌دهد. زمانی که انسان ها چیزهای مقدس را جشن می گیرند، در واقع ناخود آگاهانه قدرت جامعه شان را جشن می گیرند. این قدرت چندان از وجود انسان ها فراتر می رود که آنان برای متصور ساختن آن، باید معنای مقدس به آن دهند.

1401/09/26

مقاله-پروژه و پایان نامه – ۲-۶ مدل مفهومی مدارس هوشمند – پایان نامه های کارشناسی ارشد

به طور کلی، جهت‌گیری مدرسه هوشمند در مسیر تربیت دانش آموزانی است که به تدریج به دانشجو بدل شوند، یعنی به جای فراگیری دانش‌های مختلف، روش فراگیری دانش‌ها را بیاموزند و از استعدادها و توانایی‌های خود به نحو مطلوب استفاده کنند. گام بعدی در فرایند آموزش، تمرین و تکرار است. در این مرحله، مدرسه هوشمند به طور مستقل و تنها با مدیریت کلی معلم، به انجام وظیفه می‌پردازد. یکی از ضعف‌های عمده نظام آموزشی سنتی، محدودیت انجام تمرین به دلیل محدودیت وقت و موانعی از قبیل اتلاف وقت در نوشتن و عدم اطمینان دانش‌آموز به انجام صحیح تمرین در حین انجام و اتلاف وقت فراوان و محدودیت در بررسی آن توسط معلم است. در مدرسه هوشمند، ضمن افزایش سرعت حل تمرین به طبع افزایش کمی حل تمرین، با اجرای سامانه هشدار و راهنمایی به دانش‌آموز حین انجام تمرین، کیفیت نیز افزایش می‌یابد. همچنین مجموعه اطلاعات ثبت شده در این بخش نظیر میزان دقت دانش‌آموز در حل تمرین، سرعت و میزان صرف وقت می‌تواند نظام آموزشی را در هدایت تحصیلی و ارزیابی وی یاری رساند. مرحله انتهایی، برگزاری آزمون است. نظام آموزش سنتی در این بخش هم دچار ضعف‌های کیفی و کمی است که بخشی از این مشکلات با تمهیدات نظام مدرسه هوشمند مرتفع می‌شود. آزمون در مدرسه هوشمند با توجه به امکانات آن می‌تواند به شکل متفاوتی برگزار شده و انواع ارزشیابی های با توجه به توانایی‌ها و تفاوت شاگردان اجرا شود.(سازمان آموزش و پرورش استان تهران،۱۳۸۶)

در واقع در مدرسه هوشمند، هر آنچه فراگرفته می‌شود، بارها در حداقل زمان و با بهترین راندمان می‌تواند مورد سؤال واقع شود و همه نتایج آن برای ارزیابی میزان موفقیت فرایند آموزش ثبت شود. همچنین نظیر بخش اول یعنی ارائه مطالب، در بخش‌های تمرین و آزمون نیز، مجموعه دانش آموزان به طور فردی با فرایند آموزش روبه‌رو می‌شوند و هر کس مطابق استعداد و توان و انرژی خود پیشرفت می‌کند و هرگز دانش آموزان پیشرو، برای دیگری متوقف نمی‌شوند. همان گونه که دانش آموزان عقب‌تر مانده، به دلیل جا ماندن، مجبور به عبور سطحی از مطالبی که هنوز به درستی فرا نگرفته‌اند، نخواهند شد. بدیهی است تمامی آنچه در مساعدت ابزارها به فرایند آموزش بیان شد، محدود به فضای مدرسه نمی‌شود و دانش‌آموز می‌تواند تمامی آن را در منزل داشته باشد و از نقل و انتقال دفتر و کتاب به مدرسه و منزل بی‌نیاز شود. یکی از ضعف‌های پنهان نظام آموزشی سنتی، محدود کردن دانش آموزان به دایره خارج از محدوده علایق و انگیزه‌هایشان است. موضوعی که هر معلمی با آن روبه‌رو شده است. یک دانش‌آموز دوست دارد از یادگیری یک درس به صورت سطحی و در حد ضروری عبور کند و در یک زمینه که مورد علاقه اوست، بسیار بیش از آنچه انتظار نظام آموزشی است، تعمق کند. این امکان در مدرسه هوشمند در اختیار دانش‌آموز قرار می‌گیرد، بدون آن که به فرایند آموزشی او و گروه دانش آموزان صدمه‌ای وارد شود(همان منبع).

۲-۵ اهداف مدارس هوشمند

تعلیم و تربیت هدفمند است و با نتایجی که معمولاً در سطوح مختلف بیان شده ذینفع است. کلی‌ترین سطح در گزاره‌های اهداف غایی منعکس گردیده و اختصاصی‌ترین آن در گزاره‌های اهداف عینی نشان داده شده است (احقر،۱۳۸۴). اهداف مدارس هوشمند در راستای چشم انداز مدارس هوشمند تدوین گردیده است تا نیل ‌به این اهداف، رسیدن به چشم انداز را ممکن‌تر سازد. اهداف سازمان آموزش و پرورش در خصوص هوشمند سازی مدارس عبارتند از:

• استمرار فرایند یادگیری دانش آموزان در خارج از مدرسه

• ایجاد محیطی پویا و جذاب برای شکوفایی کامل استعدادها و بروز خلاقیت‌های فردی و جمعی دانش آموزان

• افزایش حضور، پشتیبانی و مشارکت والدین و گروه‌های ذینفع در فرایند یادگیری دانش آموزان

• همراه نمودن کادر آموزشی مدارس با روندهای نوین آموزشی مبتنی بر نیازمندی‌های جامعه دانش بنیان

• ایجاد محیطی مناسب جهت ارزیابی‌های مستمر و متناسب با استعداد و پیشرفت دانش آموزان

• فراهم نمودن فضای مشارکت و تعامل دانش آموزان و معلمین در فرآیندهای یاددهی یادگیری

• ترویج یادگیری تجربی، پژوهش محوری و دانش آموز محوری در فرآیندهای آموزشی

• توسعه­ مهارت‌های ادراکی، کلامی، اجتماعی، حرفه‌ای تخصصی دانش آموزان (احقر،۱۳۸۴).

۲-۶ مدل مفهومی مدارس هوشمند

مدل مفهومی مدرسه هوشمند از پنج عنصر اصلی تشکیل شده است.

    • محیط یاددهی و یادگیری مبتنی بر محتوای چند رسانه‌ای

    • زیرساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات

    • مدیریت مدرسه توسط سیستم یکپارچه رایانه‌ای

    • برخورداری از معلمان آموزش دیده در حوزه فناوری اطلاعات

  • ارتباط یکپارچه رایانه‌ای با مدارس دیگر

به کمک این پنج عنصر می‌توان مدرسه هوشمند را تعریف کرد. در حقیقت مدارس برای تبدیل به یک مدرسه کاملاً هوشمند باید بتوانند کلیه عناصر ذکرشده را تأمین کنند. در مدل مفهومی ارائه شده سعی گردیده تا به کلیه جنبه‌های توسعه یک مدرسه هوشمند چه در حوزه سخت افزاری، نرم افزاری و نیروی انسانی توجه شود و تعریف ارائه شده نیز کاربردی باشد. در ادامه هرکدام از عناصر پنج‌گانه به صورت مجزا تعریف می‌گردد (جلالی، ۱۳۸۸).

1401/09/26

دانلود متن کامل پایان نامه ارشد – ۲-۱-۲-۱٫ سبک های مدیریت – پایان نامه های کارشناسی ارشد

دانش مدیریت و سبک های گوناگون آن از مهمترین عوامل تعیین کننده کارایی و اثربخشی می‌باشد. از بین انواع مدیریت، مدیریت آموزشی و پرورشی از اهمیت ویژه ای برخوردار است و نقشی استراتژیک دارد، زیرا نمای اهداف و عوامل این سازمان ها متکی بر انسان و روابط انسانی است و رسالت آن ها از یک سو تبدیل انسان های خام به انسان های صنعتگر، خلاق، خودآگاه و رشدیافته است و از سوی دیگر، تامین کننده نیازهای نیروی انسانی جامعه در بخش های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی است. از زیر مجموعه های مدیریت آموزشی می توان به مدیریت کلاس درس اشاره نمود ( بخشایش، آذرنیاد، ۱۳۹۱).

۲-۱-۲-۱٫ سبک های مدیریت

هر مدیری در جریان مدیریت خویش، از سبک ویژه ای بهره می‌گیرد که این سبک در واقع مجموعه الگوهای رفتاری وی می‌باشد که در جریان کار و فعالیت های پیوسته بروز می‌کند و دیگران به موجب آن او را می شناسند. سبک مدیریتی مدیر بر حسب ویژگی های شخصیتی، ادراکات خود او و ادراکات دیگران و به خصوص زیردستان تعریف می شود و با توجه به سبک های مدیریت و ویژگی های شخصیتی آنان، نحوه رفتار مدیر با افراد تعیین می شود که می‌تواند بر بهداشت روانی افراد از اهمیت بسزایی برخوردار باشد ( حقانی، عزیزی، رسولی نژاد، ۱۳۸۹).

سبک ها همان رفتار و روابطی است که میان افراد برقرار می شود. این سبک ها رابطه تنگاتنگی با روابط انسانی در سازمان های آموزشی دارند (میرکمالی، ۱۳۸۸). سبک رهبری یک فرد عبارت است از الگوی رفتاری که وی هنگام هدایت دیگران از خود نشان می‌دهد. این الگو عموماً شامل رفتار وظیفه مدار یا رفتار رابطه مدار یا ترکیبی از این دو است ( امیرکبیری، ۱۳۸۵).

سبک های مدیریتی عوامل اصلی برقراری روابط با دیگران به حساب می‌آید. اگر مدیران سبک های مدیریتی خود را مبتنی بر ملاحظات انسانی و رعایت نیازها و اقتضائات سنی کودکان، نوجوانان و جوانان انتخاب کنند، بدین وسیله می‌تواند نیازهای تعلق، دوست داشتن، قدر و منزلت، احترام، مقام و موقعیت و شناخت آن ها را تأمین کنند. معمولاً در سبک های دستوری و آمرانه نیازهای معلمان و دانش آموزان در درجه اول، اولویت نیست و تأکید مدیر بیشتر بر قواعد و رویه های اداری است. در سبک های مشارکت جویانه و حمایتی، مدیران به اظهار نظرها و اظهار وجود دانش آموزان، معلمان و کارکنان بسیار اهمیت می‌دهند. بر پایه پژوهش های انجام شده، سبک متناسب با سازمان های آموزشی و مخصوصاً مدارس، سبک حمایتی و مشارکتی می‌باشد ( میرکمالی، ۱۳۷۸).

۲-۱-۲-۲٫ سبک مدیریت مداخله گرا

مدیریت کلاس درس یکی از نگرانی های اولیه ابراز شده توسط معلمان است و سیستم اعتقادی شخصی معلمان بر این باور است که آن ها باید برای هدایت دانش آموزان، بر طبق هدایت خود از روش های مدیریت کلاس، استفاده نمایند. گلیکمن و تاماشیرو[۸۹] (۱۹۸۰)، چهارچوبی برای توضیح باورهای معلم نسبت به مدیریت کلاس درس در قالب سه روش ارائه داده‌اند: مداخله گرا، غیر مداخله گرا و تعاملی. با توجه ‌به این مدل، مداخله گرایان بر این باورند که دانش آموزان رفتار مناسب را در درجه اول هنگامی می آموزند که رفتارشان توسط پاداش و مجازات از سوی معلم تقویت گردد. ‌بنابرین‏ معلمان باید درجه بالایی از کنترل بر فعالیت های کلاس درس را تمرین نمایند (اوییک آیدم[۹۰] و همکاران، ۲۰۰۹). در سبک مدیریت مداخله­گرایانه فرض اصلی این است که محیط بیرونی و تقویت­های حاصل از آن، رشد را شکل می­دهد. یکی از اولین تئوری­های مرسوم شده در روان­شناسی مقدماتی مکتب رفتارگرایی با نظریه­ های اسکینر[۹۱] و پاولف[۹۲] است که پایه­ تئوریک این رویکرد است (مارتین و بالدوین،۱۹۹۲). یک درک منفی از تئوری مداخله­گرایی معلم این است که دانش آموزان یک شیوه­ رفتاری مناسب را نمی­آموزند بلکه تنها به خاطر بدرفتاری­شان تنبیه می­شوند (اُزبنا[۹۳]، ۲۰۱۰). در این سبک معلم مسئولیت اصلی را برای کنترل دارد و تلاش می­ کند با اعمال کنترل و نظارت بیشتر بر فعالیت­ها و رفتار دانش ­آموزان و تأکید بر قوانین و انضباط کلاس به اهداف آموزشی دست یابد (یاووز[۹۴]،۲۰۰۹). خود­انضباطی آموخته شده به وسیله­ این رویکرد یک سازش رفتاری بر قوانین بیرونی است و نظارت بر دانش ­آموزان حتمی است (میلِی[۹۵]، ۲۰۰۵).

سبک مداخله گرایانه سبکی است که در آن تمرکز اختیارات در دست مدیر است، مدیر به تنهایی تصمیم گیری می‌کند و در اتخاذ تصمیمات نظر افراد را جویا نمی شود. در این سبک، روابط بین مدیر و اعضا به صورت یک‌طرفه، از بالا به پایین، رئیس مرئوسی و رسمی است و ساختار سلسله مراتبی بر روابط حاکم است. در این سبک بیشتر به وظایف و اهداف محیط آموزشی توجه می شود تا نیازهای اعضا و کارها طبق مقررات و دستورالعمل ها انجام می‌گیرد. از دیگر خصوصیات سبک مداخله گرایانه این است که کنترل و نظارت به صورت مستقیم و توسط مدیر صورت می‌گیرد
( فیضی و بشیر، ۱۳۸۸ ).

مداخله گرایان معتقدند که دانش آموز بر مبنای شرایط محیطی تکامل می‌یابد. در این نقش، معلم بخشی از شرایط محیطی تلقی می شود و وظیفه اش اداره محیط با بهره گرفتن از اصول شرطی سازی است. غیرمداخله گرایان معتقدند که برای دانش آموز باید محیطی فراهم کرد که در آن برای قرار گرفتن در جاده ی پیشرفت مورد حمایت قرار گیرد و موانع سر راهش هموار گردد. به نظر غیرمداخله گرایان، دانش آموز دارای انگیزه درونی است و کافی است که این انگیزه پرورش یابد نه اینکه کنترل شود، تا بتواند به بار بنشیند و معلم نباید تنها نقش کنترل کننده به خود بگیرد. پیروان تعامل گرایی معتقدند که مشکلات بدون مسئولیت پذیری مشترک و مشارکت کامل همه ی طرف های در تصمیم گیری، قابل حل نیست. آن ها معتقدند که هر دو طرف در پیدایش مشکل نقش دارند پس باید حل مشکل از جانب هر دوی آن ها صورت گیرد. اگر آموزش اثربخش در کار نباشد، هیچ یک از مهارت های مدیریت کلاس به جایی نخواهد رسید. تعلیم و تربیت درست می‌تواند به عنوان یک عامل مؤثر عمل کند، عاملی که باعث می شود تا دانش آموزان به موضوع آموزش چنان علاقمند شوند که مشکلاتی در انضباط به بار نیاورند ( خیرخواه، ۱۳۸۹ ).

در سبک مداخله گرایانه، معلمان گرایش دارند دانش آموزان را به عنوان غیر مسئول و نیازمند انضباط ببینند. بر این اساس، انتظار می رود دانش آموزان تصمیمات معلمان را بدون چون و چرا بپذیرند. اما در سبک تعامل گرایانه، دانش آموزان از طریق تعامل و تشریک مساعی در فعالیت های کلاسی می آموزند که روابط بین فردی میان آن ها و معلمان، نزدیک و انسان دوستانه است و خود انضباطی و خود گردانی به جای کنترل خشک معلم، مورد تأکید قرار می‌گیرد ( هوی[۹۶]، ۲۰۰۱ ).

1401/09/26

پایان نامه آماده کارشناسی ارشد – ۲-۱-۷-۲٫ تعهد و مسئولیت­ پذیری در کار – 2

آن حضرت در تمام مراحل و ابعاد زندگی فردی و اجتماعی و سیاسی خود هم دارای برنامه کامل و حساب‌شده بودند و هم از مدیریتی کاملاً شایسته برخوردار. حضرت می­فرمایند: «فی کُلِ وَقتِ عَمَل» هر وقتی اقتضای کاری را دارد (حکیمی، ۱۳۸۸: ج ۵ / ۲۹۵). در این بیان کوتاه و پرمعنی امام (ع) مسئله برنامه­ ریزی در کار را مورد توجه قرار داده است و مردم را به نحوه استفاده صحیح از زمان و وقت جهت انجام کارها راهنمایی فرموده است، زیرا هر بخشی از زمان اختصاص به کار مخصوص به خود را دارد که اگر این امر با برنامه­ ریزی صحیح و مدیریت لایق انجام گیرد، افراد جامعه از نتیجه مطلوب و مفید آن کار برخوردار خواهند بود (وزارت کار و امور اجتماعی،۱۳۸۱: ۱۰۲).

۲-۱-۷-۲٫ تعهد و مسئولیت­ پذیری در کار

تعهد و مسئولیت­ پذیری یکی از مسائل مهم در پیشرفت کارها محسوب می‌شود زیرا هر کاری که از پشتوانه تعهد افراد برخوردار نباشد بعید است به موفقیت نائل آید. از امام علی (ع) نقل شده است: «کُونُوا بِقَبُولِ العَمَل أَشَدَّ إِهتِماماً بِالعَمَلِ فَاِنَّهُ لایَقِلُّ عَمَلٌ مَعَ التَقوی وَ کَیفَ یَقِلُّ عَمَلٌ بِتَقَبَّلُ» (ورام، ۱۳۶۹: ج ۱/۶۴)؛ کار را بااهمیت بیشتر و با مسئولیت بپذیرید، زیرا هیچ کاری با پرهیزکاری کم نمی‌شود، پس چگونه با قبول کردن آن کم و کاسته شود.

در این بیان، حضرت به علت تعهد و مسئولیت­ پذیری اشاره نموده ­اند که هرگاه کاری و عملی باتقوا همراه باشد از اجر و پاداش آن کاسته نمی­گردد، پس قطعاً کار و عملی را هم که مورد پذیرش و با مسئولیت­ پذیری همگام گردد از اجر و پاداشش کاسته نمی­گردد.

در جامع الاحادیث للشیعه آمده است: «کانَ امیرالمؤمنین (ع) یَضمَنُ القَصّار وَ الصّائِغ وَ کُلّ مَن اَخَذَ شَیئاً لِیُصلِحَهُ فَاَفسَده (طباطبایی بروجردی،۱۳۷۰: ج ۱۹/۵۲)؛ امیرالمؤمنین (ع) از لباس شوی و زرگر و از کسانی که کار بر عهده می­گرفتند که آن را انجام دهند، ضمانت و تعهد می­گرفت تا آن را به خوبی به انجام برساند. در این سخن، حضرت ضمانت و تعهد در کار را به عنوان پشتوانه­ آن دانسته و خودشان نیز از افرادی که دارای شغل و کاری بودند تعهد و ضمانت می­گرفتند تا آنان نسبت به کارشان مسئولیت­پذیر باشند و کار مردم را به نحو شایسته و خوب انجام دهند.»

۲-۱-۷-۳٫ داشتن علم و آگاهی در کار

علم و آگاهی نقش مهم و مؤثری در انتخاب شغل مناسب و همچنین پیشرفت در کارها دارد، زیرا هر کاری که بدون علم و آگاهی صورت گیرد، سست‌بنیان خواهد بود؛ لذا یکى از ملاک‏ها و معیارهاى حضرت على علیه‏السلام پیرامون کار و انتخاب شغل آگاهى داشتن و شناخت لازم به کار است؛ زیرا کار توأم با آگاهى در مسیر زندگى و ترقّی افراد نقش مؤثر دارد؛ چنان که ایشان مى‏فرماید: «العاملُ بِالعِلمِ کالسّائر عَلَی الطَّریقِ الواضِحِ» کسی که با علم و آگاهی عمل کند مانند این است که در راه آشکار و روشنی حرکت می­ کند (حکیمی، ۱۳۸۰: ج ۵/ ۳۶۲). در این روایت نیز امام (ع) اثر و نتیجه داشتن علم و آگاهی در کار را متذکر گردیده است که چنین کسی راهی واضح و روشن در پیش خواهد داشت و در امور کارهای خود به نتیجه مطلوب و ثمربخش خواهد رسید.

همچنین حضرت على (ع) مى‏فرماید: «إذا ارتأیْتَ فافعلْ» (شیخ‌الاسلامی، ۱۳۸۵: ج ۲/ ۱۰۴۳)؛ هر گاه نظر و تأمل کردى، عمل کن (یعنى در هر کارى نخست باید فکر کرد؛ آنگاه انجام داد). در جای دیگر می­فرمایند: «لاخَیْرَ فی الْعَمَلِ اِلّا مَعَ الْعِلْمِ» (تیتمی­آمدی، ۱۳۶۶: ۱۰۴۵)؛ هیچ خیری در کار و عمل نیست، مگر آنکه با علم و آگاهی توأم باشد.

لذا از منظر امام علی (ع)، علم و آگاهی است که باعث به نتیجه رسیدن کارها ‌می‌باشد، زیرا هر کاری اگر بدون آگاهی انجام گیرد نه تنها بی­اثر و قابل بهره­ گیری نخواهد بود، بلکه هیچ خیری در چنین کارهایی نیست.

۲-۱-۷-۴٫ تناسب کار با شخص

با تحلیل سخنان حضرت ‌در مورد مناسبات مورد نیاز در انجام کار، استنباط می­گردد که یکی از مهم­ترین ملاک­های مدنظر ایشان، تناسب کار با عامل ‌می‌باشد. ایشان می­فرمایند: «فَلاَ تَحْمِلَنَّ عَلَى ظَهْرِکَ فَوْقَ طَاقَتِکَ»؛ بیش از تحمل خود، بار مسئولیت ­ها بر دوش منه (نامه ۳۱). و همچنین در جای دیگر می­فرمایند: «لَقَدْ أَتْلَعُواأَعْنَاقَهُمْ إِلَى أَمْرٍ لَمْ یَکُونُوا أَهْلَهُ فَوُقِصُوا دوُنَهُ»؛ آنان برای کاری که در شأن آن ها نبود سر برافراشتند و بیش از رسیدن به آن سرکوب شدند (همان، خطبه ۲۱۹). و ‌در مورد واگذاری امور به زنان می­فرمایند: «وَ لاَ تُمَلِّکِ الْمَرْاءَهَ مِنْ اءَمْرِهَا مَا جَاوَزَ نَفْسَهَا، فَإِنَّ الْمَرْاءَهَ رَیْحَانَهٌ وَ لَیْسَتْ بِقَهْرَمَانَهٍ»؛ کاری که برتر از توانایی زن است به او وامگذار، که زن گل بهاری است نه پهلوانی سخت کوش (همان، نامه ۳۱).

لذا یکی از توصیه­ های مؤکد حضرت برای بر عهده گرفتن کار این است که باید متناسب با ویژگی­های افراد باشد زیرا در غیر این صورت باعث هلاکت فرد می­گردد.

۲-۱-۷-۵٫ داشتن وجدان کار

از جمله امور لازم و ضروری جهت انجام و پیشرفت در کارها داشتن وجدان کاری است، زیرا با بودن آن هر کسی در کار و حرفه‌اش موفق بوده و آن را خوب و درست به پایان می­رساند. داشتن وجدان کاری موجب امنیت و آرامش می­ شود و صاحب کار نسبت به کارگر و مردم نسبت به صاحب کار اعتماد پیدا ‌می‌کنند و در اثر آن کارها به نحو شایسته انجام می­گردد (وزارت کار و امور اجتماعی،۱۳۸۱: ۱۱۰). حضرت علی (ع) می­فرماید: «وَ عَلَیْکَ بِالْصِّدْقِ فی جَمیعِ اُمُورِکَ تَنْجُوا مَعَ الْناجِحینَ غَداً» (محمودی، ج ۱: ۳۴۵)؛ بر تو باد به درستی و صداقت در تمام کارها و امور محوله، زیرا این امر موجب نجات تو خواهد شد.

حضرت در جای دیگر می­فرمایند: «لَیْسَ مِنّا مَنْ غَشَّ مُسْلِماً اَوْ ضَرَّهُ اَوْ ما کَرَهُ» (متقی­هندی، ۱۳۹۷: ج ۴/ ۶۰)؛ کسی که مسلمانی را فریب دهد یا به او ضرر رساند یا از در مکر و حیله وارد شود از ما نیست. وجدان کاری اقتضا می­ کند که انسان در هیچ کاری تقلب ننماید و به فرد دیگری ضرر نرساند و از در خدعه و مکر با کسی رفتار نکند، منافع عموم را در نظر بگیرد و تنها به سود شخصی خود فکر نکند.

۲-۱-۷-۶٫ در هنگام کار به یاد خدا بودن

1401/09/26

دانلود مقاله-پروژه و پایان نامه – ۲-۲- صلا حیت دادگاه خانواده، صلاحیت نسبی یا ذاتی – پایان نامه های کارشناسی ارشد

صلاحیت در امور مدنی به ذاتی و نسبی تقسیم می شود و در امور کیفری صلاحیت شخصی نیز کاربرد دارد که ناشی از لزوم توجه به شخصیت و وضعیت متهم در دادرسی است، در قوانین صلاحیت باید بین صلاحیت ذاتی که از قواعد امره یعنی انتظامات عمومی و قواعد مربوط به صلاحیت نسبی از قواعد مخیره ( تکمیلی ) می‌باشد فرق گذاشت. در این فصل در خصوص مفهوم و اقسام صلاحیت دادگاه خانواده و مقایسه آن با دادگاه های دیگر و از ویژگی های اختصاصی قضات خانواده بحث خواهد شد.

گفتاراول- مفهوم صلاحیت و اقسام آن

صلاحیت عبارت است از توانایی و شایستگی برای دارا شدن حق و تکلیف و اجرای آن به عبارت دیگر صلاحیت، اختیار قانونی یک مامور رسمی ( قاضی ) برای انجام با ره ایاز امور مانند صلاحیت دادگاه ها (ما ده۱۰ به بعد ق آد.م) و صلاحیت مامور دولت در تنظیم سند رسمی ( ماده ۱۲۸۷ قانون مدنی ).هم چنین صلاحیت از حیث مفهوم عبارت ازتکلیف وحقی است که مراجع قضاوتی در رسیدگی به دعاوی شکا یت وامور بخصوص به حکم قانون دارا می‌باشد.

صلاحیت محاکم دادگستری در جهت رسیدگی به دعاوی به صلاحیت ذاتی و صلاحیت محلی یا نسبی تقسیم می شود صلاحیت ذاتی را صلاحیت مطلقه دادگاه نیز گفته اند این صلاحیت مرتبط با نظم عمومی است به همین جهت اصحاب دعوی نمی توانند خلاف آن توافق کنند و تخطی از آن، موجب ابطال عملیات اجرا شده دادگاه است، صلاحیت ذاتی از سه عنصر صنف، درجه و نوع نشأت گرفته است دادگاه بر اساس صلاحیت ذاتی و لحاظ «.صنف دادگاه» به دادگاه های کیفری و دادگاه های حقوقی . مدنی، اداری تقسیم می شود و با لحاظ درجه به دادگاه های بد وی و تجدیدنظر تقسیم می‌شوند و از لحاظ «نوع دادگاه» به دادگاه های عمومی و اختصاصی تقسیم می‌گردند دادگاه خانواده دادگاه اختصاصی است و صلاحیت رسیدگی به دعاوی خانوادگی با این دادگاه است.مطابق ماده ۱۰ قانون ایین دادرسی دادگا هایعمومی وانقلاب درامورمدنی رسیدگی نخستین به دعاوی”حسب مورد ‌در صلاحیت ‌دادگاه‌های عمومی وانقلاب است”مگر درمواردی که قانون مرجع دیگری تعیین کرده باشد .با قانون تشکیل ‌دادگاه‌های عمومی به دو نوع حقوقی وجزایی تقسیم شدند درخصوص این که ایا رابطه صلاحیت این دو نوع دادکاه نسبت به یکد یگر از نوع ذاتی است یا خیر”اختلاف نظر است”به لحاظ خروج از بحث به ان برداخته نمی شود.

گفتاردوم- صلاحیت دادگاه خانواده

امروزه تخصصی شدن امور در دنیا مورد تأیید قرار گرفته است این امر در برنامه ریزی ها و فعالیت های معیار ثابتی به شمار می رود رویکرد تخصصی شدن از آن جهت است که اهمیت تحکیم خانواده و خطرات ناشی از تزلزل یا از هم پاشیدگی آن روشن بوده و سبب توجه نظام جمهوری اسلامی در تدوین قانون اساسی و اختصاص اصولی (درقانون اساسی)راجع به اهمیت خانواده و حقوق زن و مراجع صالح برای رسیدگی به دعاوی خانوادگی تصریح نماید در حال حاضر بر اساس ماده واحده قانون اختصاص تعدادی از دادگاه های موضوع اصل ۲۱ قانون اساسی، رسیدگی به دعاوی خانواده قرار گرفته است که برابر قانون حمایت خانواده( مصوب ۹۱ و ماده ۴ )آن رسیدگی به دعاوی زیر در صلاحیت دادگاه خانواده قرار گرفته است. امور و دعاوی زیر در دادگاه خانواده رسیدگی می شود

۱- نامزد و خسارات ناشی از برهم زدن آن

۲- نکاح دایم و موقت و اذن در نکاح

۳- نسب

۴- طلاق،رجوع، فسخ، انفساخ نکاح، بذل مدت و انقضا آن

۵- نفقه اقارب، مهریه- نفقه زوجه و سایر حقوق قانونی ناشی از زوجیت

۶- جهیزیه

۷- حضانت و ملاقات طفل

۸- نشوز، تمکین زوجین

۹- ولایت قهری- قیمومت، امور راجع به ناظر و امین محجوران

۱۰- رشد، حجر، و رفع آن

۱۱- شروط ضمن غقد نکاح

۱۲- سرپرستی کودکان بی سرپرست

۱۳- اهداء جنین

در ماده ۵ لایحه قانونی حمایت خانواده به دادگاه خانواده صلاحیت رسیدگی به جرایم موضوع فصل ششم این قانون را نیز داده است البته ‌در مورد ماده ۵ لایحه این ا بهام وجود دارد که در صورت صلاحیت دادگاه خانواده به جرائم ناشی از اختلاف خانوادگی رعایت آیین دادرسی کیفری لازم است با اساس قانون مذکور رسیدگی صورت می‌گیرد.

با توجه به اینکه تصبره اماده ۱این قانون نحوه رسیدگی دردادگاه خانواده را تابع تشریفات این قانون نموده است این ابهام وجود دارد که ایا ‌در جرایم این فصل ششم این قانون ایین دادرسی کیفری رعایت نمی‌گردد.

مثلا اگر مردی ثبت نکاح ننموده است یا نکاح ومواقعه با نا لغ ‌کرده‌است .قار تامین ‌و کیفر خواست صادره می شود!

هم چنین در این ماده دعاوی راجع به اصل نکاح واصل طلاق تصریح نشده است ولی با توجه به تبصره ۲ماده ۱که به موجب ان دعاوی اصل نکاح وانحلاح ان باید در نز دیکترین دادگاه خانواده به دادگاه بخش رسیدگی شود معلوم است که رسیدگی ‌به این دعاوی در صلاحیت دادگاه است.

در این لایحه –بندهای۱ – (نامزدی ‌و خسارت ناشی ازان) ۱۲(سربرستی کودکان بی سربرست)۱۳(اهدای جنین)افزوده شده است.

-به موجب بندهای۴(سایرحقوق قانونی ناشی از رابطه زوجیت) ۱۰(حجرورفع حجر)۸(نشوزوتمکین زوجین) افزوده شده است

۱-۲- صلاحیت محلی ونسبی

صلاحیت نسبی دادگاه، اختیار یک دادگاه معینی است نسبت به دادگاه معین دیگر که از حیث نوع و صنف و درجه شبیه با یکدیگرند مانند وقتی که معلوم شد که دعوی معین در صلاحیت دادگاه عمومی شهرستانی است باید دید که دادگاه شهرستان کدا م محل، صلاحیت آن را دارد.

صلاحیت نسبی بر دو قسم است

الف- صلاحیت نسبی نسبت به ماهیت دعوی (ماده ۱۳ آیین دادرسی مدنی) است :

صلاحیت نسبی وقتی که به طور مطلق گفته می شود همین معنا مورد نظر است نه معنی دوم کهدر ذیل گفته می شود

ب- صلاحیت محلی یا صلاحیت نسبی از نظر مکان است که موضوع ماده ۲۱ آیین دادرسی مدنیبه بعد است ماده ۲۱ ق آد.م مقرر می‌دارد.

وقتی با اعمال قواعد مربوط به صلاحیت ذاتی مشخص شد که کدام مرجع از لحاظ صنف و نوع و درجه صالح به رسیدگی است باید از میان همه دادگاه هایی که در سراسر کشور تشکیل شده اند با توجه به قواعد مربوط به صلاحیت نسبی دادگاه صالح باید مشخص شود که طبق ماده ۱۱ قانون آیین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب مصوب ۱۳۷۹٫ دعوا باید در دادگاهی اقامه شود که خوانده در حوزه قضائی آن اقامتگاه دارد و اگر خوانده در ایران اقامتگاه نداشته باشد. در صورتی که در ایران محل سکونت موقت داشته باشد در دادگاه همان محل باید اقامه گردد. هرگاه درایران خوانده اقامتگاه ومحل سکونت نداشته باشد درمحل وقوع اموال غیر منقول خوانده باید طرح دعوا صورت بگیرد. درغیر صورت دراقا متگاه خود خواهان می توان طرح دعوا نمود. حال با توجه به مباحث صلاحیت ذاتی و نسبی در آیین دادرسی در مقام مقایسه در حوزه دادگاه خانواده به شرح زیر پرداخته می شود.

۲-۲- صلا حیت دادگاه خانواده، صلاحیت نسبی یا ذاتی

1 ... 10 11 12 ...13 ... 15 ...17 ...18 19 20 ... 229