1401/09/22

" مقالات و پایان نامه های دانشگاهی | ” ان یجهل الانسان شیئا و هو ملتفت الی جهله فیعلم انه لا یعلم” – 10 "

 

۳-۱-۳- جهل به قانون و موضوع

 

به اعتقاد قالب حقوق ‌دانان اشتباه حکمی علی الاصول در مسئوولیت جزایی افرادی بی تأثیر است. گاه علت اشتباه جهل به قانون است، بدین شکل که مدعی اشتباه عنوان می‌کند که اصولا نمی دانسته که عمل انجام شده را قانون نهی ‌کرده‌است . جهل به قانون علی القاعده تأثیری در مسئوولیت کیفری ندارد و این مسئوولیت در کلیه جرایم اعم از عمدی و غیرعمدی شناخته می شود، زیرا از نظر سنتی قاعده “جهل به قانون رفع مسئوولیت نمی کند” به دلایل گوناگون پذیرفته شده است[۷۷] .

 

مثلا ماده ۶۹۸ قانون تعزیرات به ” نشر اکاذیب” اشاره ‌کرده‌است. فرض کنیم شخصی دروغی گفته و انتشار داده که نمی توان آن را با اکاذیب، که جمع کذب است، به ظاهر یکی دانست و آن شخص در دفاع خود ‌به این مسأله اشاره کند که در تفسیر قانون اشتباه کرده که قبول این اشتباه ممکن نیست. نتیجه آن که در موارد اشتباه حکمی قاعده “جهل به قانون رفع مسئوولیت نمی کند” اصولا از هر جهت حاکم است . دیوان کشور ایران نیز این اشتباه را نپذیرفته است .

 

به اعتقاد ما علی رغم جدی بودن قانونگذاران در زمینه اشتباه، چنانچه قاضی با دلایل متقن امکان حدوث آن را از ناحیه متهم احراز کند باید بدان توجه نماید و لااقل از کیفیات مخففه در این شرایط استفاده نماید.

 

۳-۲- جهل بسیط (شبهه)

 

در توضیح جهل بسیط گفته اند ” ان یجهل الانسان شیئا و هو ملتفت الی جهله فیعلم انه لا یعلم” یعنی در جهل بسیط انسان آگاه است ‌به این که نمی داند، ‌بنابرین‏ جهلی که انسان شاک از وقایع دارد همان جهل بسیط است و در اصطلاح فقهی به معنای بی اطلاعی از حکم یا موضوع و یا شک و تردید در آن دواست. به همین جهت در فقه جهل و شبهه را به دو قسم، حکمی و موضوعی تقسیم می‌کنند که این دو به لحاظ منشا و مبنا مختلف هستند.

 

۳-۲-۱- شبهه موضوعی

 

اشتباه موضوعی به هنگامی است که انسان در نفس عملی که مرتکب می شود مشتبه باشد. اصل کلی بر این است که این اشتباه عنصر روانی را در جرایم عمدی زایل می‌کند. ولی در جرایم خطایی چنین اشتباهی به ظاهر بی تاثیر است.

 

بر این اساس به بررسی موضوع در هر یک از جرایم مذکور می پردازیم :

 

۳-۲-۱-۱- اشتباه در جرایم عمدی

 

جرایم عمدی، چنان که می‌دانیم به آن دسته از جرایم گفته می شود که عنصر روانی آن ها شامل قصد باشد. یعنی ارتکاب جرم و اخذ نتیجه آن و در حالی که فاعل به نامشروع بودن عمل خود واقف باشد. تاثیر اشتباه ‌در جرایم عمدی برحسب اینکه اشتباه به کدام جزء از فعل مجرمانه برگردد یکسان نیست. فرض هایی که می توان تصور کرد ‌به این شرح است :

 

۱- اشتباه در عناصر اختصاصی جرم

 

اگر اشتباه به یکی از عناصر اصلی جرم (عنصر تشکیل دهنده یا کیفیت مشدد) تعلق گیرد بدون هیچ تردید موجب زوال قصد خواهد شد. در این صورت ممکن است برحسب مورد فعل مرتکب به علت فقدان قصد منجر به منع تعقیب او و یا تغییر وصف عمل مجرمانه شود.[۷۸]

 

برای مثال هرگاه کسی مالی را به تصور اینکه متعلق به خود اوست از دیگری بردارد، عمل او سرقت نخواهد بود. در واقع فاعل در یکی از عناصر تشکیل دهنده جرم سرقت (مال غیر) متشبه است . ‌بنابرین‏، مقصر نخواهد بود و از تعقیب کیفری معاف است. ولی کسی که بر سبیل شوخی تفنگ را به گمان اینکه خالی از فشنگ است به طرف دیگری نشانه گیری کرده و او را از پای درآورده است، هرچند به عنوان قاتل عمد شناخته نمی شود، لیکن به اتهام قتل غیر عمد (خطئی) تحت تعیقب قرار خواهد گرفت.

 

همچنین، در مواردی اشتباه، کیفیت مشدد جرم را بی تاثیر می‌گذارد. برای مثال، هر کس به یکی از اشخاص (رؤسای سه قوه یا معاونان رئیس جمهور یا وزرا و …) موضوع ماده ۶۰۹ ق. م. ا، تعزیرات در حال انجام وظیفه یا به سبب آن توهین کند به سه تا شش ماه حبس و یا تا ۷۴ ضربه شلاق و یا جزای نقدی محکوم خواهد شد.

 

مجازات توهین به افراد عادی به موجب ماده ۶۰۸ قانون مذکور شلاق تا ۷۴ ضربه و یا جزای نقدی است. حال، اگر کسی در شناسایی و یا وقوف به مقام و سمت مجنی علیه (اشخاص موضوع ماده ۶۰۹ ق. م. ا، تعزیرات) اشتباه کند عمل او توهین به افراد عادی تلقی و بر طبق ماده ۶۰۸ قانون مذکور مجازات خواهد شد.

 

اگر اشتباه به یکی از عناصر فرعی جرم تعلق گیرد تاثیر آن در مجرمیت فاعل نسبت به موارد پیشین کمتر محسوس است. از جمله اشتباه در میزان سن مجنی علیه که در مواردی ممکن است در مجازات یا عدم مجازات فاعل مورد نظر قرار گیرد. برای مثال قانون کار (مصوب ۲۹ آبان ۱۳۶۹) به موجب ماده ۷۹ به کار گماردن افراد کمتر از ۱۵ سال تمام را در کارهای عادی به قید جریمه نقدی و در صورت تکرار، مجازات حبس جرم شناخته است (ماده ۱۷۶ همان قانون). [۷۹]

 

حال اگر کارفرمایی ‌در مورد کارگری که کمتر از ۱۵ سال دارد و به کار گمارده است ادعا کند که ظاهر جثه و قیافه کارگر مذکور او را به اشتباه انداخته است آیا دلایل او را می توان در دادگاه پذیرفت؟ در باره این قبیل اشتباه ها که گاه به شبهه خطایی تعبیر می شود علمای حقوق کیفری دلیل های مختلفی ابراز داشته اند. لیکن دلیل اقوی این است که چنین اشتباهی را به سهل انگاری فاعل منتسب بداریم. زیرا، اگر فاعل به جای اطمینان به ظاهر، دقت بیشتری نسبت به قرائن دیگر مبذول می کرد، حتما بر شبهه خود فائق می‌آمد. ‌بنابرین‏، در این مثال باید به مسئولیت کارفرما حکم کرد.

 

۲- اشتباه نسبت به هویت مجنی علیه

 

ماده ۵-۳۱۱ لایحه ی قانون مجازات : هرگاه کسی به جهت اشتباه در هویت ، شخصی را که محقون الدم است و اعتقاد به غیر محقون الدم بودن او نداشته عمداً‌ بکشد یا جنایت دیگری براو وارد کند جنایت عمدی است و مجازات قصاص دارد.

 

اشتباه در هویت مجنی علیه نیز به موجب آرای قدیم دیوان عالی کشور در تقصیر جزایی بی تاثیر می بود. مانند کسی که قصد داشت “الف” را بکشد، تیری به او می انداخت و او را به قتل می رساند، ولی پس از قتل معلوم می شد که مقتول “الف” نبوده و قاتل به اشتباه “ب” را به جای “الف” به هلاکت رسانیده است .

 

چنین جنایتی، قتل عمد محسوب می شد. زیرا، چنان که در حکم دیوان عالی کشور آمده بود[۸۰] ؛ در صدق عنوان جنایت، قصد خصوص شخص که مورد اصابت واقع گردیده، شرط نیست . به بیان دیگر فعل مرتکب دارای تمام عناصر جرم قتل می بود. چون در ارتکاب قتل کافی بود انسان به طور کلی مقصود فاعل باشد. ‌بنابرین‏، اشتباه در مصداق، وصف عمل مجرمانه را تغییر نمی داد.

1401/09/22

" دانلود پایان نامه و مقاله | مبحث پنجم:اذن پدروجدپدری برباکره صغیره درنکاح – 9 "

 

به نظر می‌رسد با توجه به دلایلی که درمباحث گذشته آورده شده و می توان گفت امروزه هسته خانواده کوچکتر ونقش جد پدری کم رنگ تر گردیده است به نظرما اگر تعارضی دراذن پدر وجد پدری باشد دیگر اذن مقدم در این مورد کارایی ندارد ودلیل قانع کننده ای که بتواند اذن جد پدری را در مقابل اذن پدر هر چند مقدم باشد قرار دهد واذن جدپدری را مقدم فرض کرده ‌و قائل به نفوذ آن شد.

 

در اذن بر دختر باکره ‌در نکاح اذن پدر ‌در تعارض با اذن جد پدری هر چند که اذن پدری بعد از اذن جد پدری باشدنافذ ‌و معتبر است تا اذن جد پدری.

 

حال از طرفی اگر قائل به اذن مقدم باشیم دشواری درجایی است که دواذن متعارض همزمان صورت پذیرد،چرا که در این فرض عامل زمان نمی تواند در رفع تعارض مؤثر باشد وصلاحیت پدر وجد پدری رو بروی یکدیگر قرارمیگیرد،پس این سوال مطرح می شود که چه باید کرد؟

 

آیا اعتبار هریک از دوتصرف دراثر تعارض با دیگری ازبین می رودودرنتیجه هیچکدام اعتبار ندارد یا بایستی یکی از آن دورا مقدم داشت؟ودرصورت اخیر تصرف کدامیک مقدم است ؟پدر یاجد پدری؟

 

درفقه امامیه، این مسئله طرح شده است وسه نظر گوناگون درباره آن اظهار شده است

 

اول:چون هردو ولایت پذیرفته شده است وهیچکدام رجحانی ‌بر دیگری ندارد،در صورت تعارض باید هردو از اثربیفتد.

 

دوم:تصرف جد بر پدر مقدم است بدین استحسان که او بر پدر نیز ولایت داشته است سوم:تصرف پدر مقدم است ،بدین اعتبار که نزدیک تر به فرزند است.

 

حال کدام یک از نظر های ذکر شده قابل قبول است با توجه به نظری که اذن پدررا در هرزمینه چه مقدم چه موخرباشد معتبر می شمارد این مشکل نیز قابل حل می‌باشد داوری عموم درزمان مانظر اخیر رامی پذیرد واذن پدر رامقدم می‌دارد[۱۳]، زیرا پدر بزرگ در افکار عمومی وعرف عضو خانواده نیست و با پدر نمی تواند رقابت کند ‌به این داوری بایداحترام گذارد وپدررا،که درخویشی نزدیک تر به فرزند است وبنا به فرض دلسوزتر،مقدم داشت این ترتیب رابعض ار فقیهان،مانند شهید ثانی دروصیت مسالک درباره اجداد پدری دورتر نیز رعایت کرده‌اند.

 

در نتیجه اگر قائل به برتر بودن اذن پدر در برخورد با اذن جد پدری باشیم چه از لحاظ اختلاف زمانی (یعنی مقدم وموخربودن اذن)وچه از لحاظ همزمانی دو اذن مسئله بسیار ساده وقابل درک می‌باشد.

 

مبحث پنجم:اذن پدروجدپدری برباکره صغیره ‌در نکاح

 

ماده ۱۰۴۱قانون مدنی قبل از حذف آن در مورخه۱۴/۸/۷۰مقرر می داشت که ((نکاح قبل از بلوغ ممنوع است))

 

تبصره((عقد نکاح قبل از بلوغ با اجازه ولی به شرط رعایت مصلحت مولی علیه صحیح می‌باشد))( تبصره ۱ ماده ۱۲۱۰این قانون، سن بلوغ را همان دیدگاه مشهور فقهای امامیه، یعنی نه سال تمام برای دختر و پانزده سال تمام برای پسر اعلام می‌کند

 

نکته قابل ذکر ‌در مورد ماده ۱۰۴۱ قانون مدنی ایران، این است که نویسندگان این قانون قبل از انقلاب، به دلیل آگاهی از وجود اختلاف ‌در مورد سن بلوغ، این ماده را به گونه‌ای تدوین کرده بود که ‌به این اختلاف دامن نزند. « نکاح اناث قبل از رسیدن به سن ۱۵ سال تمام و نکاح ذکور قبل از رسیدن به سن ۱۸ سال تمام ممنوع است.

 

مع‌ذلک در مواردی که مصالحی اقتضا کند، با پیشنهاد مدعی العموم و تصویب محکمه ممکن است استثنائاً معافیت از شرط سن اعطا شود، ولی در هر حال، این معافیت نمی‌تواند به اناثی داده شود که کمتر از ۱۳ سال تمام و به ذکوری شامل گردد که کمتر از ۱۵ سال تمام دارند.»

 

بعد از انقلاب، شورای نگهبان این ماده را بر خلاف شرع تشخیص داد و آن را در سال ۱۳۶۱ اصلاح کرد که تقریباً به شکل ماده فعلی تدوین شد. البته به دلیل نامتناسب بودن این اصلاحات با آداب و رسوم مردم، این ماده بار دیگر در سال ۱۳۸۱ مورد باز بینی و اصلاح قرار گرفت و در آن، سن اهلیت برای ازدواج غیر از سن بلوغی قرارداده شد که تبصره ماده ۱۲۱۰ مقرر کرده بود و در آن، سن اهلیت ازدواج برای پسران پانزده سال تمام شمسی و برای دختران سیزده سال تمام شمسی اعلام شد. همچنین تشخیص مصلحت مولی علیه به دادگاه صالح واگذار شد.

 

ماده اصلاحی سال ۱۳۸۱ بدین شرح است: « عقد نکاح دختر قبل از رسیدن به سن ۱۳ سال تمام شمسی و پسر قبل از رسیدن به سن ۱۵سال شمسی منوط به اذن ولی به شرط رعایت مصلحت، با تشخیص دادگاه صالح، می‌باشد.»

 

نکته قابل توجه درباره بلوغ، این است که بلوغ در حقوق اسلامی یک مسأله‌ای طبیعی و فیزیولوژیکی است که زمان آن در افراد و مناطق متفاوت، مختلف است[۱۴] و سن یکی از اماره‌های این تغییر فیزیولوژیکی است.

 

اگر این مبنا پذیرفته شود، تعیین سن بلوغ باید بر اساس غلبه و با توجه به وضع جسمی و آب و هوا و سایر شرایطی اقلیمی حاکم بر اقوام مختلف صورت گیرد و جنبه کلی و قاعده الزامی برای همه اقوام ندارد

 

می توان گفت که اذن پدر یا جد پدری در نکاح باکره آن هم صغیره باشدقابل برداشت به طریق اولی می‌باشد زیرا با توجه به اینکه اذن در نکاح باکره که به سن بلوغ رسیده وکبیره است به عقیده بعضی حقوق ‌دانان حتی واجب ‌و قطعی است با این معیار دیگر اذن بر صغیره دیگر قابل بحث ‌و گفتگو نیست وهمگان به وجود اذن در باکره صغیره اذعان دارند به عبارتی بهتر ‌به این نتیجه می توان رسید که اذن پدر یا جدپدری در نکاح باکره صغیره مطابق اصول کلی وقواعد عمومی می‌باشد اما اذن پدر یا جد پدری در نکاح باکره کبیره امری استثنایی وخلاف اصول کلی حقوقی می‌باشد زیرا به دلیل حمایت از صغیره که نمی تواند خوب وبد زندگی خود را تشخیص دهد بیشتر نیاز به حمایت دارد آن هم در نکاح که تمام آسایش یا عمر خود را در پی دارد وچه خوب است که در این زمینه اذن پدر یا جد پدری را چتری برای حمایت از وی قرار دهیم وبیشتر جنبه حمایتی برای صغیره قائل شویم بدین دلیل می توان گفت اذن در نکاح صغیره طبق اصول کلی حقوقی ومورد قبول همگان می‌باشد ‌در مقابل‌ با توجه به موارد بحث شده ‌در مورد اذن پدر با جد پدری در نکاح دختر باکره صغیره آزادی عمل بیشترقایل شدو برای باکره کبیره می توان استثنایی وخلاف اصل کلی بودن اذن پدر یا جدپدری را در این مورد برداشت نمود.

 

حال سؤالی که اینجا مطرح می‌شود، این است، صغیر‌ی که توسط ولی به عقد ازدواج فردی در آمده است، بعد از بلوغ آیا حق خیار فسخ دارد یا خیر؟

 

مشهور فقهای امامیه با استناد به صحیحه عبدالله بن صلت معتقدند که صغیر بعد از بلوغ حق فسخ نداردعبدالله بن صلت می‌گوید: از امام صادق(ع) ( در باره‌دختر صغیره‌که پدرش، او را به عقد ازدواج در آورده است) سؤال کردم آیا او بعد از بلوغ حق اظهار نظر و اختیار دارد یا خیر؟

 

حضرت فرمود: خیر؟

 

‌در مورد اولاد ذکور، دیدگاه غیر مشهور در فقه، وجود خیار بعد از بلوغ است؛ زیرا به دلیل اثبات نفقه و مهر دچار زیان و ضرر شده و بر مبنای قاعده لاضرر، آنان مخیرند که این عقد را تنفیذ یا رد کنند. بعضی از فقها با مقایسه اولاد اناث به اولاد ذکور، در عدم خیار فسخ اولاد اناث بعد از بلوغ نیز تردید کرده‌اند؛ زیرا آنان معتقدند که ‌در مورد اناث، ادامه زندگی مشترک بر خلاف میل و رغبت، نوعی ضرر است بنا بر این، با استناد به لاضرر می‌توان برای وی خیار فسخ را اثبات کرد.

1401/09/21

" دانلود پایان نامه و مقاله | قسمت 11 – 3 "

 

با تأسیس روز افزون مدارس ابتدایی و متوسطه،ایجاد مدارسی در سطوح عالیه اجتناب ناپذیر می نمود،که به همین لحاظ نیم قرن پس از تأسیس دارالفنون با صدور فرمانی‌ مدرسه‌ عالی‌ علوم سیاسی تأسیس شد(۱۲۷۷ ه.ش.)(سایت راسخون،۱۳۸۹).

 

به همین ترتیب در سال ۱۲۹۹ ه.ش، وزیر عدلیه به تشکیل مدرسه حقوق اقدام نمود.دوره مدرسه علوم سیاسی چهار سال و دوره مدرسه حقوق سه سال بود و در پایان دوره به فارغ التحصیلان این مدارس مدرک تحصیلی لیسانس داده می شد. وابستگی مدارس مذکور به وزارت خارجه و وزارت عدلیه دیری نپائید،تا آنجا که مدرسه علوم سیاسی در سال ۱۳۰۵ و مدرسه حقوق در سال ۱۳۰۶ تحت نظر وزارت معارف قرار گرفتند که با ادغام مدارس مذبور توسط شورای عالی معارف (۱۳۰۶ ه. ش.) مدرسه حقوق و علوم سیاسی موجودیت یافت(سایت راسخون،۱۳۸۹).

 

۲-۱۰-۳- مدرسه طب

 

با تأسیس دارالفنون تدریس طب جدید در ایران رسمیت یافت.در همین ارتباط شاگردان طب قسمت های عملی را در مطب پزشکان معروف و معلمان مدرسه می دیدند و حتی به همراه آنان به عیادت بیماران می رفتند تا به رموز طبابت آشنا شوند. ضمن اینکه نخستین بیمارستان دولتی بر مبنای طب جدید نیز یک سال پس از تأسیس دارالفنون ساخته شد(سایت راسخون،۱۳۸۹).

 

در سال ۱۲۹۷ رشته پزشکی از دارالفنون مجزا و مدرسه طب به صورت مستقل تأسیس شد و با تصویب اساسنامه مدرسه مذبور دوره مدرسه طب ۵ سال تعیین گردید.

 

در سال ۱۳۰۹ با تصویب شورای عالی معارف، تأسیس مدرسه داروسازی و متعاقب آن تأسیس مدرسه عالی دندانسازی به انجام رسید،اما اداره این دو مدرسه همچنان زیر نظر رئیس مدرسه طب باقی ماند(همان منبع).

 

۲-۱۰-۴- تأسيس دانشگاه تهران

 

تأسیس دانشگاه تهران در سال ۱۳۱۳ نقطه عطفی در تاریخ آموزش جدید در ایران محسوب است.در این سال،به موجب « قانون اجازه تأسیس دانشگاه در تهران » به وزارت معارف اجازه داده شد که در تهران « مؤسسه‌ ای به نام دانشگاه برای تعلیم درجات عالیه و فنون و ادبیات و فلسفه» تأسیس نماید(سایت راسخون،۱۳۸۹).در این قانون برای دانشگاه ۶ دانشکده:«علوم معقول و منقول»،«علوم طبیعی و ریاضی»،«ادبیات، فلسفه و علوم تربیتی»،«طب و شعب و فروع آن»،«حقوق و علوم سیاسی و اقتصادی»و« فنی»در نظر گرفته شده بود،با این تأکید که با تأسیس دانشگاه تهران بخشی از اختیارات وزارت معارف یا شورای عالی معارف به شورای دانشگاه تهران محول گردید و با تشکیل دانشگاه های شهرستان ها (۱۲۲۸ ه.ش) این اختیارات به دانشگاه های جدید التأسیس نیز تعمیم یافت.جالب توجه اینکه هر یک از این موارد بعد ها به عنوان نقطه آغازی بر توسعه و تحول آموزش عالی در ایران محسوب گردید(سایت راسخون،۱۳۸۹).

 

 

 

۲-۱۰-۵- تأسيس وزارت علوم و آموزش عالی

 

توسعه تدریجی دانشگاه ها طی ۳۰ سال پس از تأسیس دانشگاه تهران به تشکیل« شورای مرکزی دانشگاه ها»در سال ۱۳۴۴ منجر شد که این تأسیس با هدف «رسیدگی به امور دانشگاه های ایران و کلیه مؤسسات آموزش عالی و ایجاد هماهنگی بین آن ها»صورت گرفت(سایت راسخون،۱۳۸۹).

 

دو سال پس از تأسیس شورای مرکزی دانشگاه ها، وزارت علوم و آموزش عالی تأسیس شد (۱۳۴۶) و به موجب قانون مربوط«تعیین هدف های علمی و تحقیقاتی و آموزشی و تهیه و تنظیم برنامه های مربوط به علوم و پژوهش های علمی و آموزش عالی»، « تعیین خط مشی آموزشی کشور…»،« نظارت بر امور دانشگاه ها و دانشکده ها و مؤسسات آموزش عالی و صدور اجازه تأسیس یا توسعه آن ها…» از جمله وظایف وزارت جدید اعلام شد(همان منبع).به دنبال آن در سال ۱۳۴۸ برای کمک به اجرای قانون تأسیس وزارت علوم و آموزش عالی «شورای مرکزی آموزش کشور» و پس از آن «شورای توسعه آموزش عالی»(۱۳۴۹)،«شورای ارزشیابی مدارک تحصیلی خارجی»(۱۳۵۰)،«شورای توسعه و تشویق پژوهش های علمی کشور(۱۳۵۰)،« شورای انتشاراتی و امور چاپی وزارت علوم و آموزش عالی»(۱۳۵۱) و« شورای آموزش پزشکی و تخصصی رشته‌های پزشکی»(۱۳۵۲) در وزارت علوم و آموزش عالی تشکیل گردید(سایت راسخون،۱۳۸۹).

 

در تیر ماه ۱۳۵۴ قانون اداره امور مؤسسات آموزش عالی غیر دولتی به تصویب رسید و به موجب آن به وزارت علوم و آموزش عالی اجازه داده شد« با تصویب شورای گسترش آموزش عالی،اداره مؤسسات آموزش عالی غیر دولتی را بر عهده گیرد.»(سایت راسخون،۱۳۸۹).

 

۲-۱۱- انقلاب اسلامی و ساخت سازمانی جدید

 

با پیروزی انقلاب اسلامی،آموزش عالی به سمت تمرکز هر جه بیشتر سوق یافت.از جنبه ستادی در ابتدا وزارت فرهنگ و هنر در وزارت علوم و آموزش عالی ادغام شد و به دنبال آن ” سازمان میراث فرهنگی” به تشکیلات جدید وزارت افزوده شد و به تبع آن وظیفه حفظ و احیای میراث فرهنگی کشور نیز بر عهده وزارت فرهنگ و آموزش عالی قرار گرفت(سایت راسخون،۱۳۸۹).

 

با تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی در خرداد ماه ۱۳۵۹ مرجع قانونگذاری نظام جدید آموزش عالی به شیوه متمرکز موجودیت یافت و به دنبال آن علاوه بر گزینش دانشجو- که پیش از این به صورت متمرکز انجام می شد – گزینش اعضای هیئت علمی،تدوین برنامه های درسی و مقررات آموزشی نیز به شیوه متمرکز و از طریق آن ستاد دنبال شد.مبتنی بر این نظم جدید، کلیه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به اجرای برنامه درسی واحد برای یک رشته معین موظف شدند،علاوه بر این مقررات آموزشی یکسانی در مجموعه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به اجرا گذاشته شد.(سایت راسخون،۱۳۸۹).تحول دیگری که در این فرصت انجام شد،تأسیس دانشگاه تربیت مدرس در سال ۱۳۶۲ بود که با هدف تأمین عضو هیئت علمی برای دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی صورت گرفت.تصویب قانون انتزاع آموزش پزشکی از وزارت فرهنگ و آموزش عالی و تشکیل وزارت بهداشت،درمان و آموزش پزشکی در مرداد ماه ۱۳۶۴ تحول مهم دیگری بود که آموزش عالی ایران پس از پیروزی انقلاب اسلامی با آن مواجه گردید(همان منبع). با تصویب این قانون وظایف و مسئولیت های وزارت فرهنگ و آموزش عالی در آموزش پزشکی به وزارت جدید انتقال یافت و به تبع آن دانشکده های گروه پزشکی از دانشگاه ها جدا و به دانشگاه های علوم پزشکی تبدیل شدند(سایت راسخون،۱۳۸۹).‌به این ترتیب گرایش به عدم تمرکز،حداقل در حوزه های ستادی،بروز و ظهور یافت،هر چند که در حوزه سیاست گذاری همچنان راهبرد تمرکز نفوذ داشت و این‌همه در شرایطی بود که تحت تأثیر تقاضای اجتماعی از سال ۱۳۶۲،دانشگاه آزاد اسلامی _ به عنوان مؤسسه‌ ای غیر انتفاعی_ تأسیس شد و در اندک مدتی با تأسیس شعبه های خود در شهرستان ها و ایجاد دوره ها و رشته‌های تحصیلی متنوع،توسعه یافت و ‌به این ترتیب راه برای همکاری بخش خصوصی در آموزش عالی هموار گردید.ضمن اینکه به موازات این فعالیت ها دستگاه های اجرایی مختلف نیز به تأسیس مؤسسات آموزش عالی وابسته اقدام کردند(سایت راسخون،۱۳۸۹).

1401/09/21

" مقاله های علمی- دانشگاهی | شکل ۱-۲ ابعاد سرمایه روانشناختی (Luthans & Youssef, 2004 – 1 "

 

در نهایت تحقیقات اولیه ‌در مورد سرمایه روانشناختی نشان از ارتباط مثبت آن با عملکرد و رضایت در دو نمونه از کارخانه های با فناوری نوین و کارکنان خدماتی دارد (لوتانز و یوسف و دیگران، ۲۰۰۷؛۱۱). بیشتر تحقیقات میان فرهنگی سرمایه روانشناختی در چین انجام شده است. علاوه بر این بیشتر تحقیقات ‌در مورد اجزای خودکارآمدی در آسیای جنوبی و مرکزی و ‌در مورد اجزای امید در افریقا و کشورهای جنوب غربی آسیا و شمال شرق افریقا انجام گرفته است. همچنین مفاهیم ضمنی سرمایه روانشناختی با جمعیت های با ملیت های متفاوت مانند مدیران مهاجر سازمان های تجاری تجزیه و تحلیل شده است (یوسف و لوتانز، ۲۰۰۴؛ ۱۴۴). لوتانز و ژوزف ابعاد سرمایه روانشناختی را در شکل زیر خلاصه کردند و اظهار داشتند که هر کدام از این حالات در هر سازمانی به طور منحصر به فردی سنجش می شود، توسعه می‌یابد و روی عملکرد سازمانی تأثیر می‌گذارد. این گفته آن ها اشاره به غیرقابل تقلیدی بودن، بالقوه بودن و مزیت رقابتی پایدار داشتن این حالات را دارد. همچنین بیان کردند که بعدهای دیگری در آینده به سرمایه روانشناختی اضافه خواهد شد که این خود ارزش این نظریه را به عنوان ابزاری برای تحقیق و سنجش ارزش سازمانی بیانگر است (لوتانز و یوسف، ۲۰۰۴؛ ۱۴۴).

 

خودکارآمدی/ اطمینان

 

باور و اطمینان قلبی فرد د تجهیز منابع شناختی در به دست آوردن نتایج خاص

 

تاب آوری

 

داشتن توانایی سازگاری خود با شرایط بعد از شکست ها، عدم موفقیت ها و حتی رویدادهای مثبت

 

خوش بینی

 

داشتن یک سبک اسنادی که وقایع مثبت را به دلایل درونی، پایدار و فراگیر استناد می‌کند.

 

سرمایه روانشناختی

 

-منحصر به فرد بودن

 

– قابل سنجش بودن

 

– قابل توسعه بودن

 

– مؤثر بر عملکرد

 

 

امید

 

داشتن عزم راسخ و مسیر رسیدن به اهداف شخصی

 

 

 

شکل ۱-۲ ابعاد سرمایه روانشناختی (Luthans & Youssef, 2004)

 

ماهیت منابع روانشناختی مثبت سازنده سرمایه روانشناختی به گونه ای است که تمایز قایل شدن بین آن ها همیشه شفاف نیست. مثلاً امید گاهی اوقات با خوش بینی اشتباه گرفته می شود. با بیان تعاریف به کار گرفته در مدل و بیان ارزش خاص هر یک از این منابع می‌توانیم تحقیقات سازمانی و تئوری سازی را بهبود بخشیم (لوتانز و یوسف، ۲۰۰۴؛ ۱۴۵). همان‌ طور که گفته شد معیارهای مثبت رفتار سازمانی مثبت گرا مبتنی بر تئوری، سنجش پذیر، توسعه پذیر و مرتبط با عملکرد هستند سرمایه روانشناختی هم یک سازه ی مرکزی[۸۹] متشکل از این معیارها است که هم افزایی را بین آن ها ایجاد کرده و مانند هر یک از معیارهایش، یک حالت قابل توسعه و سنجش پذیر در نظر گرفته می شود. دو نکته با توجه به گفته بالا درباره سرمایه روانشناختی آشکار می شود اول سرمایه روانشناختی به عنوان یک حالت قابل توسعه و سنجش پذیر و دوم اینکه سرمایه روانشناختی به عنوان یک سازه ی مرکزی. در نکته اول سرمایه روانشناختی مانند منابع و ظرفیت های تشکیل دهنده اش، به جای اینکه یک ویژگی و خصیصه ثابت و ایستا باشد یک حالت قابل توسعه و سنجش پذیر و مبتنی بر تئوری در نظر گرفته می شود. پایه و شالوده اصلی آن، تئوری شناخت اجتماعی بندورا است که تعامل دوجانبه بین افراد، محیط و رفتارهای گذشته برقرار می‌کند. در بیان نکته دوم باید گفت سرمایه روانشناختی سازه ای چند بعدی است که از هم افزایی ۴ حالت خودکارآمدی، امید، تاب آوری و خوش بینی به وجود آمده است. برای بیان اعتبار سازه و توضیح نظری سرمایه روانشناختی دو نکته مهم را باید در نظر گرفت (لوتانز، یوسف و دیگران، ۲۰۰۷؛۱۱).

1401/09/21

" پایان نامه آماده کارشناسی ارشد – نقش خانواده در تامین سلامت روان: – 5 "

 

روان انسان هم تابع عوامل عضوی، روانی و اجتماعی و ارتباط عوامل مذکور با یکدیگر می‌باشد. به عبارت دیگر محیط طبیعی و محیط انسانی تنظیم کننده سلامت روان است و مقصود از محیط طبیعی عوامل هادی مثل بهداشت، آنان برای حفظ و سلامت روان خود می باید از جهات مختلف روانی دقیقاً تحت کنترل و مراقبت خود و دیگران قرار گیرد.

 

نقش خانواده در تامین سلامت روان:

 

پایه های ریشه روانی و رفتار اجتماعی کودکان و احساس ایمنی و ارضای عاطفی در سال‌های نخستین کودکی پایه ریز ی می‌گردد اولین محیط اجتماعی برای انسان خانواده است که درآن شخصیت هر فرد پایه گذاری می شود و خانواده دو امر مهم را برعهده دارد یکی ساخت فرد به عنوان یک انسان و دیگری انتقال میراث انسان‌ها به نسل بعدی است. درخانواده افراد تشریک مساعی می‌کنند. تحت تاثیر یکدیگر قرار می گیرند و موجبات نمودپیشرفت شخصیت کلیه افراد در خانواده فراهم می شود. خانواده می بایست کانون گرم و محبت آمیز به وجود آورد و زندگی خود را بر مبنای محبت و پذیرش، احترام متقابل و زندگی مسالمت آمیز بنا کند. زیرا خانه اولیه مرکز آموزش اخلاقی، تربیتی ،اقتصادی، مذهبی،هنری و بهداشتی انسان است، عدم توجه والدین به سالم سازی محیط روانی و عاطفی کودکان و نوجوانان و فقدان روابط مناسب در بیشتر موارد آنان را با کمبود های عاطفی و مشکلات روانی گوناگون روبرو می‌سازد و احتمال اینکه این کودک در آینده به اختلالات رفتاری و روانی خانواده، انگیزه اصلی آشفتگی های روانی و نشر ‌خوبی‌های مثل عصیان های جوانی فحشا و اعتیاد دانسته شده است.

 

نظریات مرتبط با سلامت روانی:

 

جامعه شناسان و روان شناسان بصیرت ها و رهنمودهای عمده ای را برای مطالعه سلامت روانی ارائه داده‌اند و سلامت روانی را یک مورد مهم می دانند بر نظریات برخی از آن ها به طور اختصار اشاره می‌کنیم:

 

نظریه ی زیگموند فروید:

 

به عقیده فروید ویژگی های خاصی برای سلامت روانشناختی ضرورت دارد. نخستین ویژگی هشاری (خود آگاهی) است. بعضا هر آنچه که ممکن است در ناهشیاری (ناخودآگاهی) موجب مشکل شود بایستی خودآگاه شود. وا پس زنی های ناخودآگاه و غیر ضروری بایستی دگرگون شوند و انرژی صرف شده برا ی نگهداری آن ها در ناخودآگاه بایستی به « من» باز گردانیده شود. تجارب کودکی ناخودآگاه بایستی گشوده شوند و از این طریق به فردکمک شود تا شیوه ارضای کودکانه را رها نماید. درنهایت، خود آگاهی حقیقی ممکن نیست مگراینکه کنترل غیرواقعی و غیر ضروری یازاید « من برتر» درهم شکسته شود. زیرا گنجایش ناخودآگاه من برتر بازتابی از این تحریم ها، ممنوعیت و ایده ال های والدین فرد است و این مسایل در انسان نوعی احترام غیرمنطقی و انعطاف پذیر جایگزین وجدان سخت گیر و اخلاقی می شود. این بدین معنی نیست که اگر کنترل‌های ناخود آگاه من برتر تضعیف شوند و خواسته های واپس رانده خودآگاه شوند می‌توانیم زندگی لذت آوری را شروع کنیم. خود آگاهی لذت طلبی نیست، خودآگاهی عنصر اصلی سلامت روانشناختی است و در شخص بالغ نتیجه واپس زنی تمایلات غریزی جایگزین محکومیت آن ها می شود. به نظر فروید خود آگاهی برای سلامت روانشناختی کفایت کننده نیست. در نتیجه فرد بیگانگی منطقی از علاقمندی ها و اشتقیاقات عمومی را معیار نهایی سلامت روانشناختی می‌داند(کورسینی[۵۸]، ۱۹۷۳).

 

نظریه ی آدلر:

 

بنا بر نظریه آدلر فرد برخودار از سلامت روانشناختی، توان و شهامت یا جرات عمل کردن را برای نیل به اهدافش دارد. چنین فردی جذاب و شاداب است و روابط اجتماعی سازنده و مثبتی با دیگران دارد. فرد سالم به عقیده آدلر از مفاهیم و اهداف خودش آگاهی دارد و عملکرد او مبتنی بر نیرنگ و بهانه نیست. فرد دارای سلامت روان مطمئن و خوش بین است و ضمن پذیرفتن اشکالات خود در حد توان اقدام به رفع آن ها می‌کنند(کورسینی، ۱۹۷۳). فرد دارای سلامت روان به نظر آدلر روابط خانوادگی صمیمی و مطلوبی دارد و جایگاه خودش را در خانواده و ‌گروه‌های اجتماعی به درستی می شناسد. فرد سالم در زندگی هدفمند و غایت مدار است و اعمال او مبتنی بر تعقیب این اهداف است. عالی ترین هدف شخصیت سالم به عقیده آدلر تحقق «خویشتن» است. فرد سالم مرتباً به بررسی ماهیت اهداف و ادراکات خویش می پردازد و اشتباهاتش را برطرف می‌کند. چنین فردی خالق عواطف خودش است نه قربانی آن ها. آفرینش گری ‌و ابتکار فیزیکی از دیگر ویژگی‌های سلامت روانشناختی است. فرد سالم از اشتباهات اساسی پرهیز می‌کند و اشتباهات اساسی شامل تعمیم افراطی، اهداف نادرست و غیر ممکن، درک نادرست و توقع بی مورد از زندگی، تقلیل یا انکار ارزشمندی خود، ارزش‌های و باورهای غلط می‌باشد. فرد سالم دارای علاقه اجتماعی و میل به مشارکت اجتماعی است. چنین فردی سعی در کاستن عقده حقارت خود دارد و به دنبال غلبه و چیرگی بیشتر بر بی جراتی است و در نهایت چنین فردی موفق می شود که انگیزه ها نامطلوب خود را دگرگون سازد(کورسینی، ۱۹۷۳).

 

نظریه ی سالیون[۵۹]:

 

ویژگی های سلامت روانشناختی از دیدگاه وی عبارتند از:

 

۱-شخصیت برخورد از سلامت روانشناختی«انعطاف پذیری» است و با توجه به موقعیتهای بین فردی نوین، در روابط اش با دیگران به طور متناسب تغییر پذیر است. ۲-فردسالم قادر به تمایز گذاری بین افزایش و کاهش«تنش» است و رفتار او در جهت کاهش تنش معطوف می شود. ۳-به گفته سالیون شخصیت سالم بایستی بنا به گفته چارلز اسپیرمن در حال«آموزش و فراگیری روابط و ارتباطات»می‌باشد.۴- زندگی شخص برخوردار از سلامت روان، دارایی جهت یافتگی است. بدین معنی که امیالش را به نحوی یکپارچه می‌سازد که منجر به رضایتمندی شود یا اضطراب او را نسبتاً کم کند یا از بین ببرد. ما برای این شخصیت سالم کسی است که دستگاه روانی او حداقل تنش را داشته باشد و چنین فردی معمولاً روابط اجتماعی انعطاف پذیر، واقعی و اعتماد آمیز دارد(سالیوان، ۱۹۵۳).

 

نظریه ی کارل راجرز[۶۰]:

 

به عقیده راجرز آفرینندگی مهمترین میل ذاتی انسان سالم است همه چنین شیوه ای خاصی که موجب تکامل و سلامت فرد می شود و به میزان قسمتی بستگی دارد که کودک در شیرخوارگی دریافت ‌کرده‌است. ارضای توجه مثبت غیر مشروط و دریافت غیر مشروط محبت تأیید دیگران برای رشد و تکامل سلامت روانی افراد با اهمیت است. شخصیت های سالم فاقد نقاب، ماسک هستند و با خودشان رو راست هستند. چنین افرادی آمادگی تجربه را دارند.

 

به عقیده راجرز اساسی ترین خصوصیت سالم زندگی هستی دارا است یعنی آماده است که در هر تجربه ساختاری را در یابد و بر اساس مقتضیات تجربه لحظه بعد ی به سادگی دگرگون شود. انسان سالم به ارگانیزم خودش اعتماد می‌کند. هر چه سلامت روان انسان بیشتر باشد آزادی عمل و انتخاب بیشتری را احساس و تجربه می‌کند، انسان سالم محدودیت فکری و عمل خویشتن را آزادانه انتخاب می‌کند. انسان سالم آفرینش گری دارد زیرا انسان خلاق با محدودیت های اجتماعی و فرهنگی هماهنگی و سازش منقعلانه ندارد، تدافعی نیست و به تمجید وستایش دیگران نیز دلخوش نمی کند.

 

نظریه ی آلبرت الیس[۶۱]:

1 ... 76 77 78 ...79 ... 81 ...83 ...84 85 86 ... 229